Рассмотрение профессиональной педагогической деятельности и отдельных ее структурных компонентов обусловлено пониманием того, что системообразующей характеристикой деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии является педагогическая культура, поскольку она:

· интегрирует историко-культурный опыт человечества, а конкретный педагог транслирует этот опыт через предъявление воспитанникам определенной суммы ценностных ориентиров и отношений;

· является частью социальной практики преподавателя и проявляется в сфере его взаимодействия со студентами через традиции, нормы взаимоотношений;

· представляет область человеческих знаний и находит свое выражение в педагогических концепциях, системах, технологиях, которые реализует преподаватель;

· является способом отражения педагогом объективных личностных и общественных потребностей, отношений, которые складываются в обществе в современной культурно-образовательной ситуации;

· представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию согласно существующим на данный момент в обществе отношениям, парадигме образования;

· может быть представлена как освоенный и овеществленный опыт профессиональной деятельности преподавателя, который представляется в виде модели действий при любой педагогической ситуации или программы, принятой преподавателем в качестве образца при решении возникающих задач;

· может рассматриваться как интегративная характеристика педагогического процесса, воспринимаемая как единство непосредственной деятельности преподавателя по передаче накопленного социального опыта и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков студентов;

· содержит мировой педагогический опыт и имеет свою систему, тип, парадигму, не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности и той культурно-образовательной ситуации, которая отражает особенности состояния образования и сопряженных с ним сфер общественного развития; это сложноорганизованная система, обладающая многоуровневой структурой (А.В. Барабанщиков, В.П. Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, С.С. Муцынов, Л.Б. Соколова).

В работах последних лет ищутся подходы к овладению педагогическим мастерством (В.И. Коцубинский, Н.Н. Палтышев, С.Ф. Сердюк и др.). Анализ данного понятия позволяет сделать заключение, что единого подхода во взглядах ученых на педагогическое мастерство не существует (В.А. Афанасов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кухарев, Г.И. Хозяинов и др.). Это обусловлено, на наш взгляд, тремя причинами: 1) каждый ученый рассматривает педагогическое мастерство применительно к конкретной проблеме исследования; 2) широта понятия затрудняет выделение содержательных компонентов; 3) подход ведущих отечественных дидактов к определению педагогического мастерства как искусства породил и неопределенность в выделении его основ. Изучение различных подходов к описанию структуры педагогического мастерства (И.П. Андриади, А.К. Быков, Е.Г. Вотинова, Д.В. Зиновьев, И.А. Зя-зюн и др.), позволяет констатировать, что в качестве компонентов выступают: профессиональные знания педагога (О.А. Абдуллина и др.); профессиональные умения (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, А.П. Чернявская и др.); творческие способности (Г.М. Афонина, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Н.Д. Никандров); личностно-профессиональные качества педагога (Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); гуманистическая направленность педагога (Т.Г. Браже, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); педагогическая техника (П.В. Галахова, А. Гин, И.А. Зязюн, В.М. Мындыкану, Л.И. Рувинский); педагогические способности преподавателя. Педагогическое мастерство имеет несколько сфер проявления: педагогическая техника, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, организация учебно-воспитательного процесса, сфера диагностики и коррекции, сфера творчества (В.В. Степакова и др.). Исходя из особенностей нашего исследования, мы описали каждую сферу педагогического мастерства, выделив особенности проявления. Следует обратить внимание на взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством. Большинство исследователей признают педагогическое мастерство высшим проявлением педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.П. Бенин, М.В. Евдокимова, Н.Б. Крылова, А.И. Субетто, Р.М. Шерайзина). Поддерживая данный тезис, мы обосновываем свое мнение тем, что педагогическую культуру следует рассматривать как более широкое понятие, чем педагогическое мастерство. Педагогическая культура вбирает в себя опыт систем, концепций, технологий, накопленных за всю историю образования, поэтому приобретает общественную значимость, а мастерство, как искусство, имеет личностный смысл. Преподаватель выступает транслятором культуры, передавая общественные и личностные ценности своим студентам. Мастерство же проявляется в том, насколько убедительно он сможет осуществить эту передачу, имея в арсенале своего методического инструментария разнообразные методы, средства и формы обучения.

Во второй главе «Проблема конструирования содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» на основе анализа концепций ведущих отечественных дидактов определено, что содержание образования следует рассматривать как целостный процесс, направленный на получение обучаемыми социального, личностного, профессионального опыта, источником которого являются знания (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, Я. Хайдаров.). Принципиальным для нашего исследования является тезис об уровневой структуре содержания образования: 1) уровень общего теоретического представления; 2) уровень учебной программы; 3) уровень учебного предмета; 4)_уровень учебного занятия (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

На современном этапе конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии учитываются требования модернизации российской системы образования (И. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.) и существующие проблемы подготовки «новых» педагогических кадров: развитие личности с позиций самосовершенствования; недостаточная реализованность деятельностной модели обучения; ограниченное использование активных методов обучения; недостаточная гибкость образовательных программ, их слабая связь с потребностями рынка; отсутствие учета требований к подготовке специалистов в условиях единого европейского образовательного пространства и стран СНГ; повышение уровня вузовского образования за счет создания учебных книг нового поколения; медленный переход на использование современной технологии организации учебных занятий в студенческой аудитории; проведения сравнительного изучения изменившейся социокультурной среды, потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций современных студентов; теоретические просчеты в формировании содержания подготовки (А.А. Кузнецов, В.Н. Руденко, М.В. Рыжаков, Д.И. Фельдштейн). Обозначенные проблемы возникли как следствие рассогласования между элементами системы подготовки педагогических кадров, как на разных уровнях образования, так и внутри каждого. Современный выпускник вуза не всегда способен быстро адаптироваться к новым условиям образовательного учреждения, использовать на практике разнообразные техники и технологии обучения, выстраивать собственную коммуникативную стратегию и тактику взаимодействия с обучаемыми.

Поиск решения обозначенных проблем связан с обновлением содержания образования с помощью принципов интенсивности, модульности, меж предметности, диагностичности; осуществления подготовки посредством инновационных авторских педагогических технологий (В.Л. Матросов, В.А. Сластенин), а также за счет выделения в качестве центральной цели создание интегрированной системы подготовки, направленной на моделирование личности будущего педагога в контексте культуры (С.П. Ломов, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Е.Н. Шиянов). В связи с этим необходимо рассмотреть компоненты содержания образования, существенно влияющие на подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Учебная дисциплина представляется в виде динамически развивающейся методической системы, построенной с учетом знаний, умений и навыков, заложенных в содержании предмета, и личностного отношения студентов к будущей профессии; дидактического конструкта, отражающего социальный заказ, зафиксированный в ГОС ВПО и реализуемый благодаря взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов с помощью выделения внутри предметных и меж предметных связей; обучающего центра, который направлен на развитие личностного потенциала и систематизацию профессионального опыта студентов (Л.В. Занков, В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.). Исходя из этого, было осуществлено конструирование учебных дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения», «Психолого-педагогические практикумы».

При разработке технологии учебного занятия в студенческой аудитории мы опирались на психолого-педагогические исследования, рассматривающие учебное занятие как культорологический феномен (В.А. Ильев, С.С. Татар-ченкова, Н.Е. Щуркова и др.). На основании данного положения нами были разработаны следующие требования: первая группа требований характеризует условия успешного проведения учебного занятия; вторая - относится к содержательно-методической стороне учебного занятия; третья - обосновывает реализацию принципов активности и развивающего характера обучения. В рамках создаваемой системы учебных занятий были определены основные подходы к организации и проведению тренинга как разновидности практических занятий, отличительными чертами которого являются построение работы на базе специфичных принципов, нацеленность преподавателя на психолого-педагогическую помощь участникам группы, организация позитивного взаимодействия, использование активных методов работы, создание обучающей ситуации.

Краткое рассмотрение основных тенденций организации практики как компонента содержания образования (В.П. Горленко, Л.И. Павлова и др.) позволяет утверждать, что результаты практики следует рассматривать как показатели педагогической культуры, мастерства и сформированности профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Компонентом содержания образования является учебная литература (В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев и др.). Анализ исследований позволил нам сформулировать требования к учебникам, предназначенным для подготовки преподавателей: 1 блок. Проектирование целей обучения; 2 блок. Принципы построения учебника; 3_блок. Организационно-методические требования; 4 блок. Критерии оценки учебника; 5 блок. Структурирование содержания учебника.

На основании ведущих положений теории учебника и перечисленных выше требований проводилась разработка учебных пособий по блоку дисциплин предметной подготовки, образующих единое смысловое, языковое пространство профессиональной педагогической деятельности; нацеленных на становление педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций преподавателей; на осуществление профессиональной идентификации личности будущего преподавателя дошкольной педагогики и психологии в ходе его подготовки; овладение обучаемыми технологией раз-личных видов учебных занятий и техник взаимодействия с различными категориями людей; на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих молодым педагогам создавать авторские технологии обучения.

В третьей главе «Технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в образовательном процессе высшей школы» представленный анализ существующих исследований по проблемам педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.М. Монахов, Т.В. Сафронова, Г.К. Селевко и др.) позволяет констатировать, что возникают рассогласования в определении сущности понятия «педагогическая технология», в выделении структурных компонентов, квалификационных признаков, в соотношении целей и содержания технологии. Разработчики педагогических технологий допускают ряд ошибок, к числу которых следует отнести: нарушение структурной логики построения технологии; отождествление понятий «педагогическая технология», «модель обучения», «учебный модуль»; осуществление диагностики отдельных структурных компонентов, а не технологии в целом как динамически развивающейся системы; отсутствие описания стратегии и тактики педагогического взаимодействия субъектов технологии. При внедрении педагогической технологии в образовательную практику нарушается принцип целостности, использование отдельных видов педагогических технологий происходит без учета соответствующих материально-технических и человеческих ресурсов. Перечисленные ошибки были учтены при разработке и обосновании технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

В четвертой главе «Экспериментальная технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» изложены особенность организации, последовательность конструирования, ход экспериментального исследования в соответствии с концепцией и процессуальной моделью подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности [Рис. 1.], представлен механизм оценки эффективности технологии.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2009 гг. Базовой экспериментальной площадкой стало ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», факультет дошкольной педагогики и психологии, педагогические колледжи г. Москвы №№ 5, 7, 8, 13, 15. В эксперименте участвовало более 1,5 тыс. человек: студенты вуза и педагогических колледжей, преподаватели университета и колледжей. Общая численность респондентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп за 12 лет экспериментальной работы составила соответственно 700 и 720 человек. Для обработки эмпирических данных применялся комплекс стандартизированных психолого-педагогических методик, модифицированные нами варианты существующих методик, авторские методики. При статистической обработке данных использовались методы описательной статистики и анализа таблиц сопряженности. Критический уровень значения был принят равным 0,005.

Рис. 1. Процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программ «HS EXCEL 2007» и «SPSS STATISTICS 17.0». Значения различия между группами количественных показателей оценивались с помощью критерия Стьюдента, так как в этом случае по центральной предельной теореме выборка достаточно велика для нормального распределения. Для частотных показателей использован критерий хи-квадрата Пирсона.

Дифференцированная обработка результатов диагностики осуществлялась по категориям респондентов, составлявших контрольную и экспериментальную группы. Обучение в них строилось в соответствии с ГОС ВПО по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии», но различалось по моделированию процесса обучения, стратегии и тактике педагогического взаимодействия преподавателя учебной дисциплины и студентов.

Учитывая сложность и разветвленность разработанной модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, многокомпонентность технологии, экспериментальное исследование было организовано в пять этапов.

Анализ эмпирических данных «пилотажного эксперимента» позволил сделать вывод, что содержание учебного предмета «Педагогика среднего профессионального образования» (ГОС ВПО 1995 г.) и элективного курса «Педагогические технологии», недостаточно информируют студентов о специфике профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа; отсутствуют меж предметные связи между дисциплинами; методическая подготовка не обеспечивает интеллектуальную, эмоциональную гибкость студентов как компонентов педагогической техники преподавателя; студенты вуза испытывают затруднения в выстраивании педагогического взаимодействия с учащимися колледжа. Для изучения возможностей конструирования нового содержания и разработки технологии подготовки преподавателей по ходу данного этапа эксперимента мы проанализировали условия работы преподавателей колледжа и выявили следующее:

· сложившиеся традиции в организации учебно-воспитательного процесса в колледже затрудняют процесс быстрой адаптации выпускника вуза к изменившимся условиям своей деятельности;

· применение преподавателями традиционных методов, средств и форм обучения, реализация учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия педагога и студентов колледжа;

· определенный возрастной ценз преподавателей колледжа, следствием которого является наличие педагогических стереотипов, мешающих освоению современных педагогических технологий;

· неприятие преподавателями колледжа тезиса о возможности выпускника вуза иметь высокий уровень педагогической культуры и особенно педагогического мастерства, которое, по их мнению, складывается годами и обусловлено наличием богатого педагогического опыта;

· направленность подготовки студентов колледжа на практическую деятельность без учета современных ориентиров на подготовку специалистов с новым педагогическим мышлением.

Определение эффективности содержания технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии обусловило необходимость разработки инструментария педагогической диагностики, в структуре которого главными стали критерии, уровни, стадии становления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций. В качестве критериев выступали:

· наличие теоретических и методических знаний,

· наличие профессиональных прикладных умений и навыков,

· положительное отношение к профессиональной педагогической деятельности на основе осознания мотивов, профессиональной направленности, готовности преподавателя к ее реализации.

Различная степень выраженности каждого критерия в процессе обучения студентов вуза послужила основанием для выделения трех уровней педагогического мастерства, профессиональных компетенций и соответствующих им стадий педагогического мастерства, которые были разработаны на основе принципа соответствия. Общими показателями уровней стали: владение основными педагогическими понятиями и терминами; опыт осуществления творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение студента вуза к деятельности, к роли преподавателя, к учащимся колледжа, к самому себе; письменная и устная речемыслительная деятельность, коммуникативные, рефлексивные, организаторские умения; владение педагогической техникой:

1. уровень операциональный (профессионально-репродуктивный), стадия становления «Я-концепции» в мастерстве преподавателя (образ «Ремесленника»): преподаватель может организовать работу со студентами колледжа в различных видах деятельности, умеет писать сценарий учебного занятия;

2. уровень тактический (профессионально-адаптивный), стадия деятельности в мастерстве преподавателя (образ «Специалиста»): преподаватель владеет педагогической техникой, умеет разрабатывать конспекты учебных занятий с элементами новизны;

3. уровень стратегический (профессионально-творческий), стадия творчества в мастерстве преподавателя (образ «Профессионала»): преподаватель может осуществлять технологию обучения в ее индивидуальной модификации, выстраивать тактику поведения со студентами колледжа на учебном занятии, уверенно ощущает себя в роли преподавателя.

Результаты педагогической диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что исходный уровень готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности недостаточен. Педагогическое мастерство студентов находится на стадии освоения профессии, пространство профессии еще осознано недостаточно, что соответствует операциональному (профессионально-репродуктивному) уровню педагогической культуры и профессиональных компетенций [Рис. 3.].

Рис. 3. Уровни готовности студентов к получению квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»

Полученные в ходе констатирующего эксперимента исходные показатели говорят о том, что на уровне значимости 0,005 студенты ЭГ и КГ статистически однородны. Это позволило утверждать, что контингент контрольных и экспериментальных групп сопоставим для последующего анализа формирующего эксперимента.

Наиболее сложным и трудоемким был формирующий этап эксперимента.

Он включал в себя апробацию и внедрение авторской концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в рамках разработанной технологии. Осуществление технологии проходило посредством организации: 1) аудиторных учебных занятий; 2) самостоятельной деятельности студентов в аудиторное и внеаудиторное время; 3) психолого-педагогического практикума; 4) педагогической практики; а также; 5) разработки учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии; 6) мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки.

Контрольный этап эксперимента проводился с помощью организации мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки на завершающем этапе эксперимента [Рис. 4.].

Рис. 4. Структура мониторинга освоения студентами интегративного блока дисциплин предметной подготовки

Результативность деятельности будущего преподавателя, степень выраженности его педагогической культуры и мастерства, сформированность системы профессиональных компетенций проверялись на преддипломной практике в педагогических колледжах. Была составлена программа наблюдения, которая отражала: степень проявления студентами педагогической культуры и мастерства; уровни результативности преподавательской деятельности в соответствии с профессиональными компетенциями; умения преподавателей-практикантов по созданию гуманистической среды на учебных занятиях со студентами колледжа.

Степень проявления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций отражают показатели, согласно которым разрабатывались уровни, стадии, образные сравнения [Рис. 5.].

Рис. 5. Показатели сформированности профессиональных компетенций в соответствии с уровнями и стадиями становления педагогической культуры и мастерства преподавателей-практикантов

Анализ полученных результатов показал, что суммарное соотношение сформированности профессиональных компетенций, уровня педагогической культуры и стадии становления педагогического мастерства у экспериментальной группы составляет 85%, что подтверждает эффективность применяемой технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Показателем результативности деятельности преподавателя стали конспекты учебных занятий, для анализа которых была использована шкала новизны (В.В. Степакова), представленная уровнем абсолютной, локально-абсолютной, условной, нормативной новизны [рис. 6.].

Исходя из полученных результатов, делаем вывод, что практикантам доступен творческий подход при разработке конспектов занятий и воплощении его на учебном занятии со студентами колледжа, так как степень новизны на двух высших уровнях - уровне абсолютной и локально-абсолютной новизны проявляют 55% респондентов экспериментальной группы. Полученные результаты стали возможны благодаря тому, что интеграция содержания учебной информации в блоке дисциплин предметной подготовки направлена на продуктивное и позитивное взаимодействие преподавателя и студентов на аудиторных занятиях в режиме паритетного диалога, анализ и рефлексию результатов учебного занятия. Высокие показатели новизны, полученные в экспериментальной группе, подтверждают факт становления педагогической культуры и мастерства у будущих преподавателей колледжа, а также наличие у них устойчивой системы профессиональных компетенций.

Рис. 6. Уровни проявления творчества в конспектах занятий преподавателей-практикантов

О создании гуманистической образовательной среды на учебных занятиях со студентами колледжа следует судить по результатам анализа коммуникативной деятельности преподавателя-практиканта [Рис. 7.].

Лучшие результаты в ЭГ свидетельствуют о том, что преподаватели - практиканты не испытывали страх и неуверенность, устанавливали позитивный контакт со студенческой аудиторией колледжа. Создать комфортную обстановку, уйти от психологических барьеров общения позволили тренинговые занятия, предложенные студентам вуза на занятиях учебных дисциплин «Основы педагогического мастерства» и «Тренинг педагогического общения».

Комплексная обработка всех данных контрольного эксперимента показала, что в экспериментальной группе наблюдается увеличение количественно и качественно высоких показателей не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в сформированности профессиональных компетенций, которые выводят студентов на тактический (профессионально-адаптивный) уровень педагогической культуры, стадию деятельности педагогического мастерства, и, частично, на стратегический (профессионально-творческий) уровень педагогической культуры.

Рис. 7. Оценка коммуникативной деятельности преподавателей-практикантов

Таким образом, итоги всех этапов эксперимента реально показали, что: конструирование содержания в виде интегративного блока дисциплин предметной подготовки дает возможность концентрировать объем профессиональных знаний, умений и навыков; придает подготовке преподавателей фундаментальность; гуманизирует процесс взаимодействия субъектов педагогического процесса; позволяет осуществить принципы функциональной полноты и согласованности в овладении будущими преподавателями системой профессиональных компетенций.

В заключение отметим, что в ходе проведенного исследования научно обоснована, теоретически доказана, экспериментально проверена и подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи.

Сформулированы следующие выводы, подтверждающие эффективность проделанной работы:

1. Осуществлен анализ системы подготовки педагогических кадров в условиях вузовского обучения. Установлено, что традиционная организационно-содержательная структура подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии находится в противоречии с современными тенденциями развития системы профессионального образования, такими, как фундаментализация, диверсификация, гуманизация, интеграция, развитие личности специалиста в контексте культуры. Условием разрешения противоречия является конструирование содержания и создание специальной технологии подготовки, направленных на формирование личности педагога и последующее осуществление профессиональной педагогической деятельности конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, овладевшего системой профессиональных компетенций.

2. Определены сущность, компоненты, специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа по дошкольной педагогике и психологии: ярко выраженная профессиональная активность преподавателя; опора на культурные и педагогические традиции; инновационная учебно-методическая и научно-методическая деятельность; наличие обозримых целей и стратегических образовательных задач, реализуемых преподавателем профессиональной школы; личный пример преподавателя как образец поведения в каждодневной ситуации общения со студентами; универсальность деятельности преподавателя, одновременно направленной на студентов колледжа и детей дошкольного возраста.

3. Разработаны и научно обоснованы принципиально новая концепция и процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, основанием которых являются личностно-ориентированный, интегративный, компетентностный, системно-деятельностный, контекстный подходы, дающие возможность учитывать социальный заказ общества на модель конкурентоспособного специалиста в области дошкольного и среднего профессионального образования, обладающего высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, позволяющие ориентировать высшие учебные заведения на реализацию данной концепции и модели на всех этапах вузовского обучения, показывающие взаимозависимость государственных, общественных, профессиональных и личных интересов выпускника.

4. В исследовании доказано, что разработанное содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки способствует формированию личности современного преподавателя педагогического колледжа, его профессиональной педагогической деятельности. Интеграция дисциплин «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения» дает возможность будущим преподавателям дошкольной педагогики и психологии приобрести устойчивую систему знаний, умений и навыков, овладеть профессиональными компетенциями, утвердиться в профессиональных ценностях посредством выражения отношения к педагогической деятельности, учащимся колледжа, самим себе.

5. В исследовании научно разработана и обоснована технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, которая позволяет осуществить цепочку технологических процедур по овладению будущими преподавателями: системой активных методов, средств, инновационных форм обучения; моделью позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса; накопить профессиональный опыт; выработать индивидуальный стиль преподавания; развить творческие способности.

6. Разработано содержание учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии. Опытным путем доказано, что использование учебных программ, учебных пособий, современных информационных технологий, дидактического инструментария мониторинга усвоения содержания учебных дисциплин, позволяет интенсифицировать теоретическую и практическую подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психологии, создает условия для формирования самостоятельности, обще учебных, организационных, рефлексивных, коммуникативных умений.

7. В процессе настоящего исследования разработана и обоснована система профессиональных компетенций, ранее не существовавших в практике подготовки преподавателей колледжа. Созданная система компетенций учитывает универсальность деятельности преподавателей как специалистов в области дошкольного и среднего профессионального образования. В структуру включено два блока компетенций: базовые и специальные, содержанием которых стали общекультурные знания, коммуникативные умения и навыки, артистические, художественно-творческие способности, компетенции личностных достижений, обеспечивающие успех в работе с детьми дошкольного возраста и студентами колледжа. Данные компетенции, трансформированные сначала в педагогическую технику, а затем в педагогическое мастерство, позволяют будущему преподавателю стать конкурентоспособным специалистом.

8. Исследована сущность, взаимосвязь, взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Установлено, что педагогическую культуру следует рассматривать как системное, интегральное, личностное образование в единстве всех ее характеристик и базисных компонентов. При этом центральным компонентом и высшим уровнем проявления педагогической культуры является педагогическое мастерство.

С помощью разработанных в исследовании критериев, уровней, стадий педагогической культуры и мастерства диагностируется объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений и навыков, показывается степень развитости профессиональных компетенций, что позволяет корректировать образовательный процесс в целях повышения качества подготовки специалистов и обеспечения комплексного формирования личности и профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Становление педагогической культуры и мастерства происходит за счет организации инновационных видов учебных занятий с приоритетом тренинговых.

Результаты оценки эффективности технологии показали, что при соответствующей организации процесса обучения педагогическую культуру преподавателей дошкольной педагогики и психологии возможно поднять на профессионально-адаптивный уровень, а мастерство - перевести на стадию деятельности и, отчасти, на стадию творчества.

9. Современное учебное занятие в студенческой аудитории рассматривается как культурологический феномен, построенный на принципах свободы выбора, безусловно позитивного отношения, фасилитаторской позиции преподавателя и студентов вуза в отношении друг к другу. Специфической чертой современного учебного занятия является режиссура сквозного педагогического действия, паритетный диалог, продуманная стратегия и тактика коммуникативного поведения преподавателя учебной дисциплины. Выработанные подходы переводят преподавателя и студентов на эмоциональный путь передачи, восприятия и освоения учебной информации; обеспечивают расширение границ профессионального поля, повышают возможности использования специалиста по дошкольной педагогике и психологии в разных сферах социально-общественной и профессиональной деятельности и его конкурентоспособность на рынке труда.

10. Апробация содержания интегративного блока дисциплин предметной подготовки и педагогической технологии показала эффективность проведенного исследования. Действенность результатов подтверждают высокие качественные и количественные показатели эксперимента, результаты практической деятельности будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, данные внедрения результатов исследования в образовательную практику детских садов, средних и высших учебных заведений.

Проведенная работа создает предпосылки для дальнейших научно-практических разработок, направленных на создание гибких образовательных технологий подготовки педагогических кадров разных педагогических специальностей в системе высшей и средней профессиональной школы.

Автор имеет 109 публикаций, из них 100 по теме исследования, общим объемом более 378 п.л., опубликовано 69 научных статей (5 работ - за рубежом), издано 14 учебных программ, 14 учебных пособий, 2 учебника, монография.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях

Монография

1. Морева Н.А. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей средних педагогических профессиональных учебных заведений: моногр. /Н.А. Морева. - М.: Зеркало, 2007. - 16, 25 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

6. Морева Н.А. Современные тенденции подготовки преподавателя колледжа /Н.А. Морева //Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2008. - № 5. - С. 113-116.

7. Морева Н.А. Конструирование содержания учебных пособий для подготовки преподавателей колледжа /Н.А. Морева //Преподаватель XXI века.- 2008. - № 4. - С. 28-36.

8. Морева Н.А. Реализация основных ориентиров Болонского соглашения в практике подготовки педагогических кадров в России /Н.А. Морева //Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 1. - С. 49-52.

9. Морева Н.А. Опыт использования технологий подготовки педагогических кадров в России и за рубежом /Н.А. Морева //Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2009. - № 1. - С. 127-130.

10. Морева Н.А. Место колледжей в современной системе непрерывного образования /Н.А. Морева //Среднее профессиональное образование.- 2009. - № 5. - С._16-18.

Учебные программы

11. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А. Морева, Т.А. Макеева. - М.: Прометей, 2004. - 1,5 п.л.

12. Морева Н.А. Технологии профессионального образования /Н.А. Морева, Т.А. Макеева. - М.: Прометей, 2004. - 1,25 п.л.

13. Морева Н.А Основы педагогического мастерства /Н.А. Морева. - М.: Прометей, 2004. - 1,5 п.л.

14. Морева Н.А Тренинг педагогического общения /Н.А. Морева. - М.: Прометей, 2004. - 1 п.л.

15. Морева Н.А. Психолого-педагогические практикумы /Н.А. Морева [и др.]. - М.: Прометей, 2004. - 1,25 п.л.

16. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А. Mорева [и др.]. - //Сб. рабочих программ. - М.: Прометей, 2004. - 40 п.л. Личный вклад автора 2, 8 п.л.

17. Морева Н.А. Технологии профессионального образования /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. - М.: Прометей, 2004. - 40 п.л. Личный вклад автора 2,1 п.л.

18. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения» /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. - М.: Прометей, 2004. - 40 п.л. Личный вклад автора 1,4 п.л.

19. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. - М.: Прометей, 2004. - 40 п.л. Личный вклад автора 2,6 п.л.

Учебники, учебные пособия

20. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Дидактика: учебник: в 2т. /Н.А. Морева. - М.: Академия, 2008. - Т.1. - 27 п.л.

21. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Теория воспитания: учебник: в 2 т. /Н.А. Морева. - М.: Академия, 2008. - Т.2. - 12 п.л.

22. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Практикум: учеб. пособие /Н.А. Морева. - М.: Академия, 2008. - 10 п.л.

23. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева. - 3-е изд. стер. - М.: Академия, 2008. - 27 п.л.

24. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие /Н.А. Морева. - М.: Просвещение, 2006. - 21, 83 п.л.

25. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. Практикум: учеб. пособие /Н.А. Морева. - М.: Просвещение, 2006. - 12, 72 п.л.

26. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие /Н.А. Морева. - М.: Просвещение, 2003. - 19 п.л.

27. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева. - 2-е изд., испр и доп. - М.: Академия, 2001. - 17 п.л.

28. Морева Н.А. Педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах) //Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: учеб. пособие /Н.А. Морева [и др.]. - М.: Академия, 1999. - 14 п.л. Личный вклад автора 3,5 п.л.

29. Оценка знаний студентов по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки: учеб. пособие /Н.А. Морева [и др.]. - М.: Прометей, 2004. - Ч.1. - 13 п.л. Личный вклад автора 2,3 п.л.

30. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия: метод. пособие для учителей /Н.А. Морева - М.: Просвещение, 2007. - 8, 98 п.л.

Научные статьи, материалы конференций

31. Морева Н.А. О некоторых аспектах модели профессиональной компетенции преподавателя педагогического колледжа /Н.А. Морева //Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: сб. науч. ст. /Белорусская Академия образования. - Минск: Изд-во ИПКиПРРиСО, 1997. - С. 287-289.

32. Морева Н.А. Подготовка студентов к преподаванию в средних специальных учебных заведениях /Н.А. Морева //Проблемы дошкольного образования XXI века: материалы науч.-прак. конф. /МПГУ, ф-т дошкольной педагогики и психологии. - М.: МПГУ, 2000. - С. 258-262.

33. Морева Н.А. Сущностные характеристики педагогической культуры Н.А. Морева //Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов: сб. ст. 2-й Всерос. науч.-метод. конф. /Центр доп. пед. образ-я. - Мичуринск: Из-во МичГАУ, 2003. - С 13-17.

34. Морева Н.А. Подготовка будущих преподавателей колледжа к творческой деятельности /Н.А. Морева //Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: материалы Всерос. науч.-метод. конф.: в 4-х ч. /Ижевский гос. тех. ун-т. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - Ч.2. - С. 66-72.

35. Морева Н.А Специфика технологии современного учебного занятия в средней и высшей профессиональной школе /Н.А. Морева //120 години предучилищно възпитание: юбилеен сб. /ВТУ «Св.св. Кирилл и Мефодий». - Велико Тырново: Слово, 2004. - С. 20-28. (респ. Болгария)

36. Морева Н.А. Технология дискуссии в системе интерактивного обучения /Н.А. Морева //Современные подходы к подготовке учителя в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. /Мозырск. гос.пед.ун-т. - Мозырь: УО МГПУ, 2006. - С. 271-273.

37. Морева Н.A. Активните методи на обучението в системата на интерактивного обучение /Н.А. Морева //Педагогически алманах. - XIII (Брой 1-2 2005) - Велико Тырнов: Ун-т. изд-во «Св.св. Кирил и Мефодий», 2007. - С._321-340.

38. Морева Н.А. Реализация компетентностного подхода в подготовке студентов педагогических вузов к преподавательской деятельности /Н.А. Морева //Опыт взаимодействия вузов и школ - основа качественной подготовки педагогов новой формации: материалы Международ. науч.-практ. конф. /Ин-т разв.образ. тех-гий РАО - М.: Рос. ин-т кооперации, 2007. - С. 53-62.

39. Морева Н.А. Методологические подходы содержания инновационных технологий подготовки педагогических кадров для дошкольного образования /Н.А. Морева //Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: материалы Международ. конф. /Ин-т разв. образ. тех-гий РАО. - М.: Российский ин-т кооперации, 2008. - С. 76-83.

40. Морева Н.А. Инновационная деятельность преподавателя колледжа: методологический аспект /Н.А. Морева //Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы: материалы Всерос. науч-практ. конф., посвящ. 70-летию образования Мурманской области. /Мурманский гос. пед. ун-т. - Мурманск: Изд-во МГПУ, 2008. - С. 107-111.

41. Морева Н.А. Теоретические основы формирования содержания подготовки преподавателей колледжа /Н.А. Морева //Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: материалы II Международ. конф. /МАНПО. - М.: Российский ин-т кооперации, 2009. - С. 30-36.