Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01).

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, Башкирского государственного университета, Бирской государственной социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академия, Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, выводы и заключение.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа; определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Образовательное пространство современного высшего педагогического образования» содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы. В главе подробно освещены проблемы российского педагогического образования в связи с произошедшими коренными изменениями в постсоветском образовательном пространстве.

Цель системы институциональной интеграции формулируется как добровольное взаимовыгодное движение субъектов интеграции к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики. Она должна быть иерархично выстроена в направлении преобразования ментальности социума, а для описания целей необходим ясный конкретный язык, должна быть определена последовательность ее реализации. Развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, становится результатом институциональной интеграции.

В методологическую основу исследования положен системный подход - как основание интегративного, целостного содержательно - структурного подходов (В.В. Гузеев). Повышение качества профессионально-педагогического образования, формирование конкурентоспособности выпускников, их социальная адаптация являются основными задачами системы институциональной интеграции, а в нашем исследовании выступают значимыми факторами в развитии системы высшего образования в его интегративных границах.

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелева, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунева, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, В.С. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова.

Отличительной чертой российского образования является фундаментальность, что остается одним из приоритетных направлений в формировании образовательной политики государства в русле интеграции России в Европейское образовательное пространство. Необходимость укрупнения вузов, их интеграция вызваны и тем обстоятельством, что в европейском и мировом образовательном пространстве сложилась тенденция, когда приоритет отдается крупным академическим образованиям, интегрированным с крупным научным учреждениям. Обратимся к цифрам. За последние годы число студентов вузов увеличилось в два раза. Среднее число студентов на один вуз в Канаде и США - 25-30 тыс., тогда как в России в среднем - 4,5 тыс. К примеру, если в Канаде один вуз приходится на 420 тыс. населения, то в России этот показатель - 270 тыс.

Стратегическая линия развития образовательного пространства Европы просматривается в следующем: соревнование образовательных систем, являющееся значимой формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем. Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультуризации.

Аккультуризация в образовательных сферах предусматривает прямой и длительный контакт образовательных систем, который изменяет их культурнообразовательные парадигмы. Подобные изменения вызывают нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеграционной модели.

Интегративное образовательное пространство отличается такими характеристиками как открытость; динамизм; использование информационных технологий в обучении; мобильность и самостоятельность студентов; профильность и индивидуальный подход в обучении; интеграция науки и образования; стремление к объединению в единое образовательное пространство.

Приведенные характеристики учитываются в процессе структурного реформирования Европейского высшего образования (В.И. Байденко). Необходимость изменений вызвана следующими предпосылками: утратой европейским образованием конкурентоспособности в мире; необходимостью формирования в обществе культуры пожизненного обучения; возрастанием функции университетов как трансферов знаний населения; усилением роли высшей школы как центра экономической культурной конкуренции; изменениями на рынке труда; окончанием «периода спонтанного развития высшего образования и началом периода жесткой конкуренции образовательных услуг» (Т. Чинаева).

В связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство указанные проблемы становятся актуальными и для нашей страны. Одним из первых этапов вхождения в европейскую систему является приведение учреждений отечественного высшего образования в соответствие с классификацией высших учебных заведений Европы. Это напрямую касается педагогических вузов, учреждений, по структуре близких к университетам.

Здесь можно обратиться к европейскому опыту. Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов. А. Барблан подразделяет европейские модели на 4 типа: Гумбольдская модель (исследовательский университет); французская модель; англосаксонская модель (университеты, независимые от Хартии); советская модель (фрагментарная система образовательных программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами). Т. Хюсен, Б. Давид предлагают следующее подразделение: американская модель (крайняя децентрализация, жесткая конкуренция, рыночное управление, открытость); западноевропейская модель (государственное финансирование, государственный контроль); скандинавская модель (государственное финансирование, управление на основе развитого механизма законодательства, контролируемая государством конкуренция).

Выделяют пять главных моделей образовательных систем: систему с преобладанием университетов; двойную систему; сдвоенную систему; унифицированную систему; расслоенную систему. В двойной системе неуниверситетские вузы полностью отделены от университетских. Подобная система сохранилась в Австрии и Швейцарии. В сдвоенной системе неуниверситетский сектор подчиняется единому комплексу законодательных норм Нидерландов, Бельгии, Германии, Швеции, Норвегии, Ирландии, Греции, Португалии, Дании, Финляндии. В унифицированной системе подавляющее большинство программ высшего образования как традиционно-академических, так и профессиональных предлагаются университетами.

Как видно из вышеуказанного, различий в системе образования в 45 странах самой Европы достаточно много. Это говорит о том, что в Европе нет универсальной системы классификации учебных заведений, входящих в систему высшего образования. В каждой стране они классифицируются с учетом их исторического развития, сложившимися традициями и практикой.

Как показывают наши исследования, наибольшую привлекательность в настоящее время имеет англосаксонская модель образования, поскольку страны с такой моделью образования привлекают значительную долю студентов из других стран.

Сравнительный анализ и обобщение педагогического и интеграционного опыта различных стран позволяют определить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Единая образовательная система представляет собой сложную взаимосвязанную саморазвивающуюся макросистему, объединяющую национальные образовательные системы, различные по культурным традициям, по целям и задачам образования, а также по качественному состоянию. Единая образовательная система соответствует основным системным принципам: целостности; взаимосвязи и взаимозависимости системы образования и среды; структурности, то есть возможности описания системы через выявление главных элементов ее структуры и их связи.

В условиях сохранения существующих позитивных тенденций, наличие сдерживающих сближение образовательных систем факторов на всех уровнях (государственном, ведомственном, между отдельными учебными заведениями) будет постепенно возрастать взаимодействие регионов - «генераторов» интеграции и регионов, позитивно реагирующих на «интеграционные импульсы». Создание и использование поэтапных форм участия в интеграционных процессах под влиянием интернационализации приведут к нивелировке барьеров на пути к сближению высших учебных заведений (А.П. Лиферов).

Все это создает объективные предпосылки для синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции и дает возможность безболезненного вхождения в Европейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера. В понятийном поле исследования синтез понимается больше и как процесс, и как результат. В наших исследованиях с целью выявления оптимальной модели интеграции использованы методы сравнительной педагогики, которая имеет собственный предмет, объект, цели и задачи. Американский исследователь-аналитик Г. Ноа считает, что целью этой науки должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран с тем, чтобы не только осмыслить сложившуюся ситуацию, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования.

В последние десятилетия начали вырабатываться общие подходы к созданию каких-либо социальных моделей, в том числе и моделей образования, в подходах к которым необходимы «инстинкт» самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту. Только в этом случае интеграционные процессы в глобализирующемся мире могут быть позитивными.

Современные европейские интегративные тенденции и сами социально-экономические изменения внутри России, приведшие к необходимости модернизации социальных институтов, и в первую очередь системы образования, напрямую связаны с экономическими процессами как в европейском, так и в российском масштабах.

Обладая огромным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью культурно-исторических традиций, Европа существенно опережает другие регионы и в области образования. Стратегическая линия образовательного пространства Европы создается благодаря конкуренции образовательных систем, что приводит к интеграции как к наиболее универсальной и антикризисной модели. Интеграция, в частности, синтез интеграционных форм, способствует формированию единого европейского образовательного пространства. В ходе формирования такого пространства коренным образом меняется характер отношений образовательных систем в сторону открытости и взаимодействия, поскольку такие сложные системы, как континентальная образовательная система, в условиях изоляции оказывается в кризисной ситуации. Формирование единого европейского образовательного пространства выступает в современной ситуации как реальная потребность. Для дальнейшего развития высшего образования является необходимостью укрупнение вузов, их интеграция, создание университетских комплексов, консорциумов вузов для воспитания саморазвивающего человека, обладающего высоким потенциалом решения интеллектуальных и практических задач, а институциональная интеграция создает качественно новую образовательную структуру региона, в целом российского образования, на основе интеграции наиболее сильных сторон участников интеграции.

Все это позволяет говорить о том, что устанавливается не только система партнерских отношений между отдельными вузами континента, но и более сложное и многомерное образование - международная институциональная интеграция. Этим тенденциям способствуют необходимость перехода к поликультурной модели образования, открытости образования, мобильности обучающихся, конкуренции образовательных систем. Считается, что возможности международной институциональной интеграции не ограничены, хотя имеется множество различий в системах образования, однако имеются общие подходы и цели. Из концепции институциональной интеграции нашего исследования следует, что эти условия являются необходимыми для интеграции вообще и для институциональной интеграции, в частности.

Во второй главе «Методологические основы интеграционных процессов в высшем педагогическом образовании и их исследование» расширено понятийное поле в рамках предмета исследования и дан анализ теории интеграции образовательных систем.

Интеграция рассматривается сегодня как самое значительное инновационное движение в образовании. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития. Некоторые исследователи не только признают интеграцию основополагающей категорией педагогики, но и утверждают, что образование, по сути, есть интеграция (А.Я. Данилюк).

Интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем (Г. Спенсер). Интеграция, наряду с дифференциацией, - важнейший фактор становления личности (Г. Костюк, Г. Вернер, А. Левин, Д. Креч). Человек, во всем богатстве внутренних и внешних связей, должен считаться не только конечным, но исходным пунктом интеграции в педагогике (Н.К. Чапаев). Авторская концепция интеграции базируется на анализе трудов В. Безрукова, М.Н. Берулава, А. Белеевой, И.В. Бенькович, О.И. Бычко-вой, Н. Галаева, Н.В. Груздевой, В.И. Загвязинского, А.Г. Каспржак, К.Ю. Ко-лесиной, Н.А. Лошкаревой, Г.А. Монахова, А.И. Пайгусова, С.Ю. Тюнникова, Б.П. Эрдниева, П.М. Эрдниева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федоровой, В.Т. Фоменко, В.Т. Фосиной и зарубежных ученых (в Германии - J. Greil, V. Heitig, U. Huebertal, M. Konerding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Vielsmeier и др.; в США - P. Aschbacher, J. Beane, D. Berlin, R. Bums, A. Blum, M. Cohen, B. Dwyer, J. Gibbons, P. Hurd, H. Jacobs, S. Mathison, R. Mauser, P. Panaritis, A. Pettus, J. Scarborough, G. Vars, A. Whitehead и др).

На практическом уровне рассматривается ряд крупных направлений интеграции: содержательное; организационно-технологическое; институциональное; личностно-деятельностное (Н.К. Чапаев). Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее - «интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результаты исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение. Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.

Педагогика на эмпирическом уровне не может владеть интеграцией как предметом исследования по причине методологии. Интеграция требует конкретных научных методов. Имеющиеся на сегодня методологические знания, необходимые для исследования интегративных процессов, не являются достаточными для обеспечения высокого уровня - они должны соответствовать конкретным задачам исследования. Это также определяет актуальность предпринятого исследования.

С начала 90-х годов развивается новый ее качественный этап - собственно интеграция. В работах А.Я. Данилюка и Н.К. Чапаева приведены теоретико-педагогические положения исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем.

В данной главе работы теоретико-педагогическое исследование представлено последовательностью трех основных этапов: формализация процесса институциональной интеграции; выбор и введение теоретической модели; проведение исследования на основе теоретической модели.

Для формализации процесса используется «знак» - это могут быть предметы, отношения, объекты, в том числе абстрактные и т.д., что дает возможность приложения семиотики как науки о знаковых системах. Семиотический подход к определению «знака» очень широк, в частности, в наших исследованиях знак будет означать и «процесс». В пределах предмета исследования осуществлен перенос теоретической модели Ю.М. Лотмана, созданной для исследования культуры, в теорию институциональной интеграции. В соответствии с концепцией нашего исследования перенос идеального объекта наряду с введением искусственного научного языка можно отнести к числу основополагающих методологических процедур теоретико-педагогического исследования. По концепции Ю.М. Лотмана, «мыслящий» объект способен хранить и передавать информацию, обладает языком и может образовывать правильные сообщения; может осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений; может синтезировать новые сообщения (тексты). Эти положении положены в теоретико-методологическую основу нашей работы.

Важнейшей в концепции для наших исследований является способность создания новых текстов (осмысленной последовательности знаков), под которыми понимаются те, «…которые не возникают в результате однозначных преобразований и не могут быть автоматически выведены из некоторого исходного текста путем приложения к нему заранее заданных правил трансформирования» (Ю.М. Лотман). Новые тексты не могут возникнуть из субъектов с одинаковым устройством языка. Необходимое условие интеллектуальной структуры - ее внутренняя семиотическая неоднородность. В наших исследованиях в качестве «мыслящего объекта» выступает вся интегративная совокупность. Теоретическая модель институциональной интеграции будет состоять из прямых или опосредованных семиотических пар, знаков институциональной интеграции. В качестве системы знаков рассматривается материальное образование интеграции как вуз, НИИ, колледж, средняя школа, дошкольное образовательное учреждение и т.д., так и идеальные образования: отношения, абстрактные объекты науки и образования, процессы в них и т.д. Созданная интеллектуальная структура «мыслит» в том случае, если составляющие ее знаковые системы полностью сохраняют свою структуру, языковое своеобразие и продолжают находиться в семиотической противоположности друг к другу.

Теоретические исследования с идеальным объектом в наших исследованиях состоят в получении новых знаний общетеоретического характера:

- институциональная интеграция представляет собой сложноорганизованную знаковую систему;

- интеграционная система обладает всеми свойствами мыслящего объекта;

- ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;

- интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык. Процесс такого перемещения представляет собой интеграционный механизм, особо значимый для образовательной системы.

В работе показано, что интегративная структура на институциональном уровне может функционировать при сохранении всех интегративных свойств, если в качестве интеграционных механизмов выступает межинституциональный диалог (полилог). Для институциональной интеграции из закона семиотической неоднородности следует: институциональная интеграция возможна лишь в том случае, если субъекты интеграции разнородны и не сливаются в одну. Таким образом, для развития институциональной интеграции необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы.

Интеграция невозможна без реализации основополагающих принципов, которые учтены в концепции исследования. Основным из них является принцип единства дифференциации и интеграции, означающий то, что дифференциация не ведет к утрате целостности, а является началом или необходимым условием интеграции. Для институциональной интеграции игнорирование принципа единства дифференциации и интеграции ведет не только к снижению, но и к утрате интеграционного эффекта.

Исходя из вышесказанного, дано следующее определение ключевого понятия исследования: «институциональной интеграцией в образовании называется добровольное объединение или процесс такого объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим выступает коллективный субъект».

Наше исследование показало, что интегративное образование, имеющее в качестве субъекта интеграции научное подразделение, наиболее полно обладает интеграционным эффектом и способно к интеграции в европейское образовательное пространство. Интеграция науки и образования, являясь одним из аспектов институциональной интеграции, имеет в российском образовании глубокие традиции. Становление целостности образования и науки, образования, науки и производства исследовалось с различных точек зрения: научно-технический прогресс и развитие структуры как системы образования, так и системы науки (Н.И. Дряхлов, Н.В. Марков, В.Г. Осипов); учебно-научные производственные комплексы, где рассматривались вопросы усиления вузовской науки в решении задач производства (О.В. Алексеев, А.П. Борисов, В.С. Кабанов); во взаимосвязи с процессом глобализации (Д. Белл, Г. Маркузе, Д. Медоуз, Р. Райх, А. Тоффлер); теоретические основы интеграции (Д. Белл, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Тоффлер, Р. Уитли). В работах, связанных с взаимодействием науки и образования, утверждается, что при этом возникает особое информационное пространство, и особая роль в этом пространстве принадлежит образованию.

Нами установлено, что главным отличием интеграции науки и образования является тот факт, что интеграция есть процесс, в котором инвариантными являются структурные элементы науки и образования, где присутствуют два типа интеграционных механизмов: внутри системы образования и внешние - для образования с наукой. Такой процесс изменяет содержание образования и диктует необходимость решения вновь возникающего противоречия между новой системой связи внутри системы образования и внешним интеграционным механизмом. Решение противоречия состоит во взаимном обогащении систем новыми знаниями. Специфика педагогических вузов в научном пространстве страны состоит в той особой нише, которую они занимают в этом пространстве. Педагогические вузы имеют неисчерпаемое специфическое исследовательское поле - это научное обеспечение, функционирование всеобъемлющей системы образования, включая все его уровни - дошкольное, начальное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное, повышение квалификации.

Исследования мировой практики показывают, что спектр возможных форм и механизмов интеграции чрезвычайно широк, а ее выбор определяется конкретно-историческими особенностями страны, сложившимися в ней моделями образования и науки. Для развития европейского сознания в образовательном пространстве, что необходимо для синтеза внешних и внутренних форм интеграции, чрезвычайно важно достигнуть транснационального измерения в образовании, разработать принципы трансформации методом применения адекватной методологии образовательной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, создать систему международного образования и воспитания в духе прав народов и уважения их этнических различий. Как показали наши исследования, базирующиеся на многолетней профессиональной деятельности, в том числе политической и управленческой, решение указанной задачи требует основанного на системном подходе учета европейского измерения и интеграции России как первого условия, вхождения ее в европейское образовательное пространство как второго условия. Очевидно, что эти два условия политического характера находятся во взаимосвязанном и взаимообусловленном положении и активируют инициации в образовании. Существенным условием формирования институциональной интеграции является организация иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральной образующей выступает не отдельный субъект, а весь коллективный субъект.

Иерархия предполагает функционирование суперординатного и субординатного уровня связей. Взаимодействие всех субъектов осуществляется по всем направлениям - вертикальным и горизонтальным. Только при плотной и многоплановой связи активно взаимодействующих субъектов всех уровней, где каждый субъект суперординатного уровня играет интегрирующую и организующую роль, по которому субъекты субординатного уровня не делегируют полномочия, а передают по эстафете потребности, требования, задачи и нормы может эффективно действовать институциональная интеграция. Институциональная интеграция - система направлена на оптимизацию, понимаемая как изменение системы, направленное на достижение более полного ее соответствия целям функционирования, поскольку в противном случае интеграция перестает существовать.

Институциональная интеграция в нашей работе представлена как некая дифференцированная внутри себя целостность в знаково-символической форме, т.е. как «модель объекта», что еще раз подтверждает возможность переноса закономерностей знаковой системы в социальную. Мы придерживаемся позиции: то, что является результатом эмпирико-педагогического мышления, выступает как начало теоретического исследования. Поэтому развитие научной мысли на уровне теоретического мышления осуществлено в последовательности трех основных этапов: формализация исследуемого содержания; выбор и конструктивное введение «идеального объекта»; проведение теоретического исследования посредством серии мыслительных экспериментов с «идеальным объектом».

В исследовании идеальный объект в институциональной по аналогии с моделью Ю.М. Лотмана представлен в виде множества из оппозиционных семиотических пар (знаковых систем). Цель интеграции в данном случае - развитие нового качества образования. Выступая как идеальный объект, это качество ориентировано на получение следующих теоретических, но практикоориентированных знаний в области интеграции: институциональная интеграция представляет собой сложно организованную знаковую систему; интеграционная система обладает всеми признаками мыслящего объекта; ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности; интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык.

В исследовании одним из интеграционных механизмов выступает диалог-полилог, таковыми также являются субъект-субъектные отношения, где центральным образующим является весь коллективный субъект. Институциональная интеграция является одновременно следствием развития и кризиса образования.

В главе проведен системный анализ конкретной модели институциональной интеграции, содержащей педагогический университет, НИИ педагогики, международный вуз, педагогический колледж и общеобразовательную школу.

Исследования показали, что возможны и новые системные свойства (т.е. свойства, отсутствующие у каждой отдельной подсистемы), если: педагогический университет «встроен» в педагогическую науку, а академический институт будет погружен в образовательную деятельность; интеграция предоставляет возможность функционирования специфической образовательной среды, создающей вариативные модели становления современного учителя; возможность модернизации содержания педагогического образования путем интегрирования различных методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп, опытно-экспериментальных лабораторий.

Таким образом, определен термин «институциональная интеграция», выстроена единая концепция институциональной интеграции, которая не сводится только к анализу, классификации, обобщению практического опыта, но и конструированию новых реальных объектов.

В третьей главе «Основные предпосылки и проблемы интеграции Европейского образования в связи с вхождением в Болонский процесс» рассматривается сущность, цели образования в связи с Болонским процессом, выясняется роль синтеза форм институциональной интеграции в реализации принципов и положений указанного процесса. Данная проблематика в последние годы заняла значительное место в публикациях, научных конференциях по проблемам высшего образования.

Осуществление интеграции в контексте реформирования образования осуществляется в соответствии с общемировыми тенденциями, причинами и предпосылками: первая связана с необходимостью реорганизации системы подготовки профессиональных кадров; вторая связана с тем, что конкуренция постепенно переносится в научную среду; третья причина - внутренняя: «зацикленность» системы образования, иначе говоря, внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям рынка Европы. Поэтому преобразования состоят из двух этапов: первый этап - создание общеевропейской системы образования с сочетаемыми с национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качеством подготовки специалистов; второй этап - научно-обоснованная корректировка законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступить на работу в любую страну Европы (З.А. Багишаев, В.А. Козырев).

В данном контексте материалы главы раскрывают следующий вывод: интеграция России в Европейское образовательное пространство обеспечивает конкурентоспособность Российского образования, что позволяет добиться «узнаваемости» наших образовательных стандартов и программ на рынке образовательных услуг.