Контроль качества образовательного процесса

В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования - репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля) и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля, метаконтроля).

Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный сравнительный анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования.

1) Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем возрастает. Внутренняя оценка предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен.

2) Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:

· концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур;

· комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключением Великобритании), содержание образовательных программ, социальную инфраструктуру и поддержку студентов;

· сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса;

· осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.

Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.

1) В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов, а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля.

2) Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели метаконтроля и циклического контроля.

3) Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:

· в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК;

· в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания;

· особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.

Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверситета, Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005- январь 2006 г). Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.

Рис. 1. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов

1. Эффективность уч.-метод. деятельности ППС

2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссийском, так и на международном уровне)

3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности

4. Эффект-ть подг-ки кадров высшей квалиф-ии

5. Эффективность научной деятельности

6. Объем доходов вуза от подг-ки обучающихся

7. Объем расходов вуза на подг-ку обучающихся

8. Результаты выпускных испытаний студентов последнего курса

9. Соотношение обязательных и элективных курсов

10. Эффективность работы с абитуриентами

11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной деятельности

12. Востребованность выпускников

Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.

Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.

Причинами этого являются:

· недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования;

· использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов образовательного процесса;

· преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;

· несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий;

· слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.

Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.

Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.

Контроль качества образовательного процесса рассматривается как процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на обеспечение качества образовательного процесса и, при необходимости, коррекцию процедур контроля. В условиях происходящих изменений в системах образования контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя педагогической науке информацию о лучших образовательных практиках и стимулируя развитие инновационных практик.

Сложность, многомерность и субъективность понятия «качество образовательного процесса в вузе» привели к необходимости использования системного подхода (п. 2.1) в качестве методологического ориентира при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества образовательного процесса в вузе.

Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных в п. 2.2 свойствах, установленных закономерностях и принципах реализации контроля, которые представляют его сущность. Общую методологию количественного измерения (оценивания) качества в педагогических исследованиях задает квалиметрический подход. В диссертации проанализированы принципы оценки качества образования; сформулирован общий алгоритм оценки; изложены требования, предъявляемые к показателям качества образовательного процесса; описаны методы выбора эталонов или критериальных значений показателей качества.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию описанных в п. 2.3 составляющих:

- функционально-целевой (п. 2.3.1), которая является определяющим и интегрирующим фактором функционирования и развития системы контроля;

- субъектно-объектной (п. 2.3.2), состоящей из субъектов контроля (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, работодатели, общество) и объектов контроля (образовательный процесс в вузе, его элементы, подпроцессы и явления, на познание и преобразование которых направлен контроль;

- технологической (п. 2.3.3), складывающейся из направлений, форм, методов, средств и результатов контроля, обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса;

- метаконтрольной (п. 2.3.4), включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

В п. 2.3.1 цели контроля определяются как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития образовательного процесса в вузе, выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса в вузе от запланированных целей, среди которых - обеспечение конкурентоспособности, востребованности рынком труда выпускника, а также выявление возможностей для развития вуза.

Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой:

· исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации;

· информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности;

· мотивационно-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса;

· планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе;

· организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий;

· диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса;

· регулятивно-коррекционная функция, ориентирована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.

Одной из основных функций контроля становится инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе. Только таким образом в условиях быстро меняющейся внешней и внутренней среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений, совершенствования качества осуществляемого в них образовательного процесса.

В соответствии в разработанной процессной моделью деятельности вуза в п. 2.3.2 проведена классификация объектов контроля. Выделена группа объектов, характеризующих условия осуществления функционирования вуза (потенциал), группа объектов, характеризующих процессы деятельности вуза и группа объектов, характеризующих результаты деятельности вуза.

1 группа объектов контроля:

1.1. потенциал абитуриентов вуза;

1.2. кадровый потенциал;

1.3. учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основной и дополнительных);

1.4. информационный и библиотечный ресурсы;

1.5. социальные условия для студентов и сотрудников;

1.6. материально-техническое обеспечение;

1.7. научный и инновационный потенциал.

2 группа объектов контроля:

2.1. обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза;

2.2. обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям;

2.3. реализация образовательных программ (основной и дополнительной);

2.4. реализация академической мобильности;

2.5. осуществление воспитательной работы;

2.6. осуществление связей Образовательный процесс-Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса-Производство;

2.7. осуществление общего менеджмента в вузе, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п.;

2.8. реализация внутренней гарантии качества.

3 группа объектов контроля:

3.1. результативность набора студентов;

3.2. результативность научных исследований и инновационной деятельности;

3.3. эффективность учебно-методической деятельности;

3.4. международное признание вуза в образовательной деятельности;

3.5. качество подготовки студентов вуза (промежуточные результаты);

3.6. качество подготовки выпускников (итоговые результаты);

3.7. эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук);

3.8. эффективность финансово-экономической деятельности вуза;

3.9. удовлетворенность внешних потребителей;

3.10. удовлетворенность внутренних потребителей;

3.11. влияние вуза на общество;

3.12. результаты, которых добился вуз в отношении запланированных целей повышения качества подготовки выпускников.

Распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля прописано в технологии реализации контроля на разных уровнях (гл. 3).

Технологическая составляющая контроля выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса, сопоставимость результатов оценки, полученной в ходе контроля, воспроизводимость процессов контрольной деятельности.

В п. 2.3.3 для адекватного контроля качества образовательного процесса выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе, значения которых доступны наблюдению.

Для обработки и интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса, предлагается

совокупность традиционных методов, базирующихся на основе

- сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,

- свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики,

- использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов,

- оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза,

- определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации);

метод рандомизированных сводных показателей для мультипликативной свертки разноплановых показателей качества условий, процессов и результатов, для применения которого не требуется предварительное задание экспертами (или расчет) точных числовых значений весовых коэффициентов,

метод имитационного моделирования Монте-Карло для построения адекватного набора весовых коэффициентов, при этом в работе описаны два подхода к вычислению весовых коэффициентов свертки выделенных показателей качества, основанные на методе рандомизированных сводных показателей.

Для интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса предлагается метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

Для каждой из групп показателей (качество условий, качество процессов и качество результативности) были построены обобщенные числовые функционалы качества на основе мультипликативной свертки с использованием набора весовых коэффициентов, вычисленных по разработанной методике. Обобщенный показатель третьей группы дает оценку результативности образовательного процесса. Соотношение первого и третьего обобщенных показателей позволяют судить об эффективности образовательного процесса, а для вычисления генерального рейтинга вуза - обобщенного показателя качества образовательного процесса - проводится еще один этап последовательной свертки - построение показателя, учитывающего и качество потенциала, и качество процессов, и качество результативности.

Пункт 2.3.3 диссертации заканчивается описанием общего критерия интерпретации оценки качества деятельности однопрофильных вузов по организации и реализации образовательного процесса. Вся совокупность вузов разделяется на четыре класса. Для этого предварительно определяется среднее значение I (обобщенный показатель качества образовательного процесса) по всем однопрофильным вузам, и ? средняя величина всех абсолютных отклонений обобщенных показателей I от среднего значения по всем однопрофильным вузам.

Назовем ? нижней границей интервала стабильности качества, + ? верхней границей интервала стабильности качества. Тогда, если

· I > + ?, то вуз находится в поле роста качества,

· ? I ?+ ?, то вуз находится в поле стабильности качества,

· ? ? I <, то вуз находится в поле критической стабильности качества,

· 0 ? I < ?, то вуз находится в поле снижения качества.

Такой подход к оценке качества образовательного процесса в вузе несет в себе много позитивных моментов. Во-первых, он позволяет соотнести успехи, достигнутые данным учебным заведением с успехами аналогичных вузов, во-вторых, при условии отсутствия эталонов качества для некоторых объектов контроля, тем не менее, описать процедуру измерения их.

Следует отдельно заметить, что весовые коэффициенты, используемые для построения обобщенных числовых функционалов качества, являются математическим аналогом важности этих компонентов и поэтому являются регулирующими элементами. С их помощью модель должна быть «настроена» таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать целям вуза. Применение математических моделей при проектировании контроля позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения, корректируя параметры моделей, что дает возможность своевременно и качественно управлять процессами повышения качества профессионального образования. При этом принципиально то, что сама модель не претерпевает никаких существенных изменений. Меняя значения весовых коэффициентов, усиливая значимость тех показателей, по которым вуз не показывает достаточного уровня качества, и, уменьшая значимость стабильных по уровню показателей, субъект управления осуществляет контроль качества в соответствии со своими стратегическими планами. В этом смысле представленная система контроля качества образовательного процесса в вузе является гибкой и адаптируемой. Это особенно важно в условиях постоянных внешних и внутренних изменений в системе образования.

При реализации метаконтрольной составляющей в п. 2.3.4 указывается, что в соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах контроля. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует оценке качества контроля. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения аналитико-диагностической информации позволяет сопоставить результаты функционирования контроля качества образовательного процесса в вузе в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции его развития.

В выводах по второй главе отмечается, что предложенная концепция контроля качества образовательного процесса в вузе позволяет реализовать контроль, который будет выступать условием выявления и создания внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, средством совершенствования образовательного процесса и повышения качества результатов образовательной деятельности. При этом он становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе подготовки выпускников.

В третьей главе «Технологии контроля качества образовательного процесса в вузе» рассматриваются методы и средства, которые целесообразно использовать при организации и реализации процедуры контроля качества образования в вузе, описывается инфраструктура контрольно-оценочных процедур и алгоритм реализации контроля.

Для адекватного контроля качества образовательного процесса в п. 3.1 в соответствии с выделенными в п. 2.3.2 объектами контроля определены методики измерения трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе. Приведенные к общему основанию числовые значения количественных и качественных показателей, оценивающих качество выделенных объектов контроля, устанавливаются по описанным в диссертации индикаторам и опираются на разработанные автором наборы частных показателей и шкалы уровней совершенства.

Анализ средств, применяемых в квалиметрии, позволил выделить в п. 3.2 группы методов, рекомендуемых для реализации контроля качества образовательного процесса. Для оценки показателей разработан комплекс диагностических методик, которые

- используют объективные методики с количественным представлением показателей и субъективные экспертные качественные оценки, приведенные к численному виду в соответствии с разработанными шкалами уровней совершенства;

- обеспечивают дифференцированную оценку показателей качества образовательного процесса в вузе в широких диапазонах направлений профессиональной подготовки и уровней иерархии;

- допускают многократное использование, позволяют производить оценки регулярно и в случаях необходимости единовременно (например, самооценка образовательной деятельности вуза при государственной аккредитации).

В п. 3.3 описаны этапы процесса реализации контроля и роли субъектов контроля.

Процесс реализации внутреннего контроля качества в контексте управления вузом включает этапы:

1) нормативно-установочный;

2) аналитико-диагностический;

3) прогностический;

4) деятельностно-технологический;

5) промежуточно-диагностический;

6) итогово-диагностический.

На первом этапе выбираются руководители контроля по каждому этапу, экспертная группа, члены которой обладают достаточным уровнем профессионализма, обосновывается своевременность контроля, доводятся цели контроля до сведения всего персонала вуза, определяется адекватная целям и задачам методика контроля.

После принятия решения о проведении внутреннего контроля проводят ряд подготовительных мероприятий, первым из которых является разработка программы контроля.

В п. 3.3 определены задачи лиц, назначенных ответственными за проведение контроля, перечислены функции первого этапа. Особо рассмотрен вопрос об определении субъектов контроля, способах их взаимодействия.

На втором этапе осуществляется сбор информации с помощью подобранных методик, оценка состояния объекта контроля, согласование экспертных оценок и подготовка экспертного заключения. В диссертации указаны требования к содержанию заключения и приведена его структура.

На третьем этапе осуществляют прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта контроля в соответствии с результатом анализа его состояния, а также разрабатывают план корректирующих и предупреждающих мероприятий.

На четвертом этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется реализация корректирующих и предупреждающих действий в отношении объекта контроля или реализуется программа улучшений.

На пятом этапе анализируют результаты проведенной работы, уточняют уровень реальных достижений объекта контроля, сопоставляют его с «нормативными показателями», устанавливают причины отклонений на основе логического анализа, разрабатывают стратегию последующей работы.

На последнем этапе получают информацию о результатах организации и проведения контроля и степени его эффективности.

В диссертации предложено руководствоваться следующими рекомендациями по выбору типа контроля при рассмотрении тех или иных показателей качества: внешний контроль целесообразно осуществлять только относительно выходных показателей процессов. Однако в случае, если качество процесса не соответствует ожиданиям потребителей, вуз заинтересован в привлечении внешних экспертов - аудиторов - для диагностики имеющихся проблем на основе анализа всей системы показателей, включая входные и внутрисистемные. Эта рекомендация вполне согласуется с общей тенденцией, существующей в европейской практике образовательного контроля - наделение вузов все большей ответственностью за качество образовательного процесса.

В п. 3.4 рассматривается вопрос об организации контроля на разных уровнях управления - на уровне кафедры, факультета и вуза. Для каждого из уровней перечислены объекты контроля и показатели качества этих объектов. На уровне вуза также сформулированы предложения по созданию организационной структуры контроля на основе изучения лучшей практики организации контрольно-оценочных процедур в российских и европейских вузах.

В выводах по третьей главе подчеркивается, что эффективность реализации контроля образовательного процесса в вузе определяется тем, в какой степени принимаемые на основе его результатов управленческие решения действительно достигают актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

В работе сделан акцент на том, что применение гуманитарных технологий при осуществлении контроля качества образовательного процесса имеет важное значение, поскольку контроль, будучи видом социально-педаго-гической деятельности, представляет собой целенаправленную коллективную деятельность всех людей, вовлеченных в него. В этом случае эффект гуманитарных технологий проявляется в проектировании, конструировании и создании новой социальной реальности, в которой достигаются цели и решаются проблемы участников этой деятельности. В ходе осуществления контрольной деятельности происходит диалог между субъектами контроля, интеграция взаимодействий внутри контрольной группы, самореализация людей, вовлеченных в процесс контроля, проявляется их социальная активность, используется их социальный опыт. И, безусловно, основными ценностными ориентирами контрольно-оценочной деятельности в вузе с позиций гуманитарных технологий выступают уважение основных прав человека, чувство социальной ответственности, непосягание на свободу личности, а также поддержка людей в стремлении к самоопределению и самореализации.

Четвертая глава «Апробация концепции контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах» содержит результаты особого экспериментального исследования по мероприятиям 1.21.1 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования педагогического образования» и 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)» инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

Экспериментальное исследование включало два этапа.

Задачами первого этапа были:

· экспериментальное доказательство факта отсутствия единой концепции и методологии контроля качества образовательного процесса в обследуемых вузах, отвечающей современному этапу развития образования (эмпирическое доказательство актуальности построения новой концепции контроля качества образовательного процесса);

· констатация отсутствия общего для всех педагогических вузов координирующего начала, единства взглядов на методы контроля качества педагогического образования, существование большого количества разнородных и несистематизированных критериев и показателей, используемых для контроля качества деятельности вузов;

· определение ключевых, по мнению вузов, факторов качества образовательного процесса для обоснования валидности содержания разработанной концепции контроля.

Задачами второго этапа были:

· определение значимости показателей качества образовательного процесса представителями педагогических вузов;

· построение макета информационной системы контроля качества педагогического образования и апробация предложенной методики (глава 2), для определения весовых коэффициентов;

· реализация построенного макета на портале РГПУ им. А.И. Герцена для обеспечения доступности для педагогических вузов сравнительной информацию о состоянии качества педагогического образования.

Результаты исследования практик осуществления контроля в педагогических вузах сформулированы в п. 4.1.

Особый интерес представляет мнение субъектов контроля по вопросу приоритетности ключевых показателей деятельности вузов. Результаты его изучения приведены в п. 4.2 и отражены в табл. 1.

Таблица 1. Значимость ключевых показателей качества образования в вузе

Потенциал	Процессы	Результаты
1.Кадровый 2.Научный и инновационный 3.Информационный и библиотечный ресурсы 4.Абитуриен-тов 5.Материаль-но-техничес-кое обеспечение 6.Учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основных и дополнительных) 7.Социальные условия для студентов и сотрудников	1.Реализация образовательных программ (основных и дополнительных) 2.Обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза 3.Обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям 4.Общий менеджмент в вузе, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п. 5.Обеспечение внутренней гарантии качества 6.Осуществление связей Образовательный процесс -Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса - Производство 7.Воспитательная работа 8.Академическая мобильность	1.Итоговые результаты подготовки выпускников 2.Текущие результаты подготовки студентов 3.Удовлетворенность персонала и обучающихся 4.Результативность набора студентов 5.Результаты, которых добился вуз в отношении запланированных целей повышения качества подготовки специалистов 6.Влияние вуза на общество 7.Удовлетворенность потребителей 8.Эффективность финансово-эконо-мической деятельности вуза 9.Результативность научных исследований и инновационной деятельности 10.Эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук) 11.Эффективность учебно-методической деятельности 12.Международное признание вуза в образовательной деятельности

Эти данные были использованы при формировании обобщенных показателей качества потенциала, реализации и результативности образовательного процесса в разработанном макете информационной системы контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах, описанном в п. 4.3.

Контроль качества образования предусматривает создание информационных потоков и требует наличия развитой информационной инфраструктуры, базирующейся на новых информационно-коммуникационных технологиях. В п. 4.3 описан макет информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, разработанный на основе предлагаемой в диссертации концепции. Построенная информационная система позволяет систематизировать, обобщать и визуализировать имеющуюся информацию о состоянии качества образования в текущий период и в сопоставлении с предыдущими периодами. Эта информация касается как отдельных вузов, так и совокупности обследуемых вузов. Разработанный макет гибкой информационной системы эргономичен и легко адаптируется в соответствии с меняющимися ценностно-целевыми ориентирами контроля.

В макете реализовано четыре блока расчетов обобщенных показателей качества потенциала, процессов, результативности и генерального рейтинга. Каждый блок представляет собой набор взаимосвязанных листов в MS Excel.



Рис. 2. Панель генерального рейтинга вузов

Первый этап заключался в выборе ключевых показателей качества образовательного процесса в вузе и определении их значимости. Для тестирования работоспособности разработанного макета данные по ключевым показателям были взяты из результатов исследования, проведенного в рамках мероприятия 1.21.6 инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена. Результат тестирования позволил получить итоговую таблицу генеральных рейтингов для обследуемых вузов, что дало возможность сопоставить вузы между собой (рис. 2).

В макете дополнительно реализована «Цифровая панель-Период», позволяющая по каждой группе показателей и отдельно для генерального рейтинга отслеживать динамику изменения обобщенных показателей за выделенный период времени. Рост ключевых показателей во времени при этом характеризует эффективность контроля образовательного процесса в контексте управления вузом по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

Пилотная версия макета информационной системы была размещена при участии автора диссертации в портале РГПУ им. А. И. Герцена.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования и определены направления дальнейших научных поисков, излагаются выводы подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Перспективы изучения проблемы исследования связаны с выявлением новых факторов и условий успешного функционирования и развития системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом как вида социально-педагогической деятельности; исследованием возможности взаимного обмена между отечественным опытом контроля качества образовательного процесса и зарубежной практикой контроля качества образования; использованием современного математического аппарата для построения адекватных моделей управления образовательным процессом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Монографии

1. Граничина О.А. Контроль качества образовательного процесса в вузах России и за рубежом. - СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (11,5 п.л.)

2. Граничина О.А. Математические модели контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. - СПб.: Изд-во «ВВМ». 2008. (11,25 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

3. Бордовский Г.А., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Модели и методы внешнего и внутреннего оценивания качества образования в вузах. Научно-методические материалы «Междисциплинарные исследования и гуманитарные технологии». - СПб: Изд-во ООО «Книжный дом». 2008. (21,25 п.л., авторских 7,5 п.л.)

4. Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе. - СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2007. (9,9 п.л., авторских 3,13 п.л.)

5. Граничина О.А. Математические основы психолого-педагогических исследований. Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во «Образование». 1994. (1,69 п.л.)

6. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. - СПб: Изд-во РГПУ. 2002. (3,25 п.л.)

7. Граничина О.А. Методы статистики в социальных исследованиях (дополнительные материалы к курсу «Социальная статистика»). Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПбГИПиСР. 2003. (4,19 п.л.)

8. Граничина О.А., Калинина М.И., Каменкова Н.Г. и др. Теоретические основы и технологии начального математического образования // Аттестационно-педагогические измерительные материалы по дисциплинам направлений педагогического образования. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2004. (4, 75 п.л., авторских 0, 37 п.л.)

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

9. Граничина О.А. Рандомизированные алгоритмы оптимизации при контроле качества в образовательном процессе // Стандарты и качество. - М.: Изд-во РИА. 2006. №8. (0,125 п.л.)

10. Граничина О.А. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. - М.: Изд-во РИА. 2007. №1. (0,31 п.л.)

11. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Построение модели системы комплексного оценивания качества деятельности вуза с использованием процессного подхода // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.- СПб. 2007. № 9(50). (0,94 п.л., авторских 0,47 п.л.)

12. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов // Качество инновации образование. - М.: Изд-во РИА. 2007. №2. (0,25 п.л., авторских 0,125 п.л.)

13. Бордовский Г.А., Трапицын С.Ю., Граничина О.А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. - М.: РИА. 2008. № 6. (0, 31 п.л., авторских 0, 1 п.л.)

14. Граничина О.А. Использование современных квалиметрических методов при оценке качества образования в вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. - СПб. 2008. № 11(75). (0,5 п.л.)

15. Граничина О.А. Концептуальные основы контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.- СПб. 2008. № . 11(78). (0,5 п.л.)

16. Комаров С.Н., Терехов А.Н., Граничина О.А. Интегрировано-распределен-ная автоматизированная информационная система для крупного научно-образовательного учреждения // Вестник СПбГУ. Сер. 10. - СПб. 2008. Вып.1. (0,5 п.л., авторских 0,17 п.л.)

17. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Использование процессного подхода при создании системы комплексного оценивания качества деятельности учреждения высшего профессионального образования // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. - Архангельск. 2008. №2. (0,56 п.л., авторских 0,28 п.л.)

18. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Технологии организации и проведения мониторинга качества педагогического образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград. 2008. № 9(33) (0,3 п.л., авторских 0,16 п.л.)

Научные, научно-методические статьи в журналах

19. Вершик А.М., Граничина О.А.. Редукция неголономных вариационных задач к изопериметрическим и связности в главных расслоениях // Математические заметки. - М. 1991. Т. 49. Вып. 5. (0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.)

20. Граничина О.А. Проблема контроля и оценки качества образовательного процесса в вузе в свете модернизации высшего образования // Научное обозрение. - М. 2005. № 6. (0,25 п.л.)

21. Граничина О.А. К вопросу о совершенствовании оценивания качества усвоения учебной дисциплины // Ученые записки СПбГИПСР. - СПб. Вып.2. 2007. Том 8. (0,31 п.л.)

22. Граничина О.А. Факторы качества деятельности высшего учебного заведения // Ученые записки СПбГИПСР. - СПб. Вып.1. 2007. Том 7. (0,44 п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов и материалы научных и научно-практических конференций

23. Граничина О.А. Проверка статистических гипотез в педагогических исследованиях // В сб. Дошкольник и младший школьник в системе образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2005. (0,125 п.л.)

24. Граничина О.А. Математические модели управления качеством образовательного процесса в вузе с активной оптимизацией // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.2. - СПб: Изд-во СПбГУ. 2006 (2,0 п.л.)

25. Граничина О.А. Научная и инновационная деятельность высшего учебного заведения как важнейший фактор повышения качества образовательного процесса // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2006. (0,38 п.л.)

26. Граничина О.А. Основные подходы к оценке качества высшего образования в России и за рубежом: черты сходства и различия // В сб. VI Академические чтения. - СПб.: Изд-во ГИПСР. 2006 (0,38 п.л.)

27. Граничина О.А. Сравнительный анализ европейских систем внешней оценки качества образовательного процесса // В сб. Менеджмент 21 века: управление образованием.- СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2006. (0,125 п.л.)

28. Вахитов А.Т., Граничина О.А. Алгоритмы классификации за минимальное число шагов // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 2. Межвузовский сборник. - СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (0,56 п.л., авторских - 0,28 п.л.)

29. Граничина О.А., Комаров С.Н., Федин Д.С. Информационные и математические модели в управлении крупного научно-образовательного учреждения // В сб. Системное программирование. - СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (1,125 п.л., авторских 0,37 п.л.)

30. Граничина О.А. Алгоритм интегрального оценивания качества усвоения знаний студентами вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. - СПб.: Изд-во «Сага». 2007.(0,56 п.л.)

31. Граничина О.А. Значимость показателей качества деятельности высшего учебного заведения с позиций преподавателей и студентов вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. - СПб.: Изд-во «Сага». 2007. (0,56 п.л.)

32. Граничина О.А. Содержание оценивания качества образовательного процесса в вузе: отвечает ли оно реалиям сегодняшнего дня? // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2007. (0,375 п.л.)

33. Граничина О.А. Характеристика основных моделей оценивания качества образования в вузе // В сб. Менеджмент 21 века: образование и бизнес. - СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2007. (0,19 п.л.)

34. Граничина О.А., Дедков Ю.С., Молодцов С.Л., Федин Д.С. Применение методики измерения с пробным случайным возмущением в фотоэмиссионном эксперименте // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.3. - СПб: Изд-во: СПбГУ. 2007. (0,75 п.л., авторских 0,188 п.л.)

35. Граничина О.А., Котова С.А. Личностный рост студентов как ведущий показатель качества университетского образования // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2007. (0,25 п.л., авторских- 0,125 п.л.)

36. Граничин О.Н., Граничина О.А. Создание информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. - СПб.: Изд-во СПбГУ. 2008. Вып. 4. (2,12 п.л., авторских 1,0 п.л.)

37. Калинина М.И., Граничина О.А., Каменкова Н. Г., Сурикова С. В. Проблемы естественно - математического образования на современном этапе развития высшей школы // В сб. «Естественно-математическое образование в системе начального школьного образования». - СПб.: Изд-во ТЕССА. 2008. (0,375 п.л., авторских 0,1 п.л.)