Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов ВУЗа в процессе обучения

- с психологической - индивидуализация обучения за счет учета ведущих модальностей обучающихся, а также создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент - преподаватель»;

- с педагогической - создание педагогической системы, основанной на интеграции и дифференциации, изменение предметного содержания, а также создание оптимальных условий для развития субъектности каждого студента путем реализации совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

- с социальной - формирование субъектных качеств личности, которые позволяют успешно адаптироваться в обществе; проявить и раскрыть неповторимую, уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Исходя из этих позиций, мы считаем, что интегративно-дифференцированный подход, имея ярко выраженную тенденцию к комплексным исследованиям, является объективной базой интеграции психологии, педагогики, андрогогики, акмеологии, физиологии, методики и дисциплин профильной подготовки. Взаимосвязь и взаимопроникновение дисциплин предполагают построение и реализацию концепции ИДПО.

Системность в конструировании интегративно-дифференцированного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. Приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования. Следовательно, объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию позволяют нам говорить о субъектном подходе как факторе реализации методологических, концептуально-теоретических, предметно-содержательных связей, и рассматривать субъектность как сложную, многоаспектную, интегративно-дифференцированную категорию, реализующуюся в разнообразных формах.

Интегративный характер субъектности выражается в поиске механизмов формирования личности студентов, в изменении образовательного процесса в направлении его полного соответствия потребностям субъектов обучения, а также в «механизме отраженной субъектности» (В.А. Петровский), благодаря которому в пространстве педагогического взаимодействия рассматриваются наиболее существенные субъектные параметры обучающего и обучающегося на уровне проксемического, эмоционального, когнитивного и рефлексивного компонентов.

Дифференцированный характер субъектности проявляется двояко. Во-первых, в основе дифференциации субъектности лежит дифференциация деятельности, связанная с выделением в целостной учебной деятельности относительно самостоятельных элементов. Во-вторых, дифференциация определяется индивидной организацией субъектов учебной деятельности. Такая дифференциация понимает субъекта деятельности как собственно субъект и объект управления.

В становлении субъектности как системы с позиций интегративно-дифференцированного подхода можно выделить два аспекта: экзистенциальную субъектность и деятельностную субъектность. Первый из них направлен на обеспечение психологической устойчивости обучающегося, развитие его индивидуальности за счет повышения уровня субъектной позиции по отношению к собственному бытию и саморазвитию. Второй аспект связан с проявлением жизнеспособности и жизненных сил субъекта во внешней социальной среде, а также с эффективным выполнением социальных ролей и функций в соответствии с требованиями общества.

Субъектность как целостное образование личности обучающихся имеет уровневую структуру, включающую в себя такие виды субъектности, как учебную, организационную, познавательную, поисково-творческую, самоаналитическую, эмоционально-ценностную, индивидуально-личностную и профессионально-деятельностную, обусловленную такими характеристиками, как содержание профессиональной деятельности, особенности объектно-предметной сферы деятельности, выбор и занятие студентом определенной субъектной позиции, наиболее отвечающей характеру предстоящих преобразований в объекте.

Таким образом, современная система образования характеризуется тенденцией к сближению интеграции и дифференциации обучения. Проблема интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам требует учета концептуальных изменений при рассмотрении дидактических основ и особенностей педагогической деятельности в свете психолого-педагогических, методических, социальных и дисциплинарных целей.

В главе 2 «Моделирование интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматриваются структура и этапы конструирования теоретической модели интегративно-дифференцированного подхода.

Разработку и исследование данного подхода мы осуществляли на основе построения педагогической системы и изучения не только ее частей, но и их совокупности как целого, обладающего определенными свойствами, функционирование, интерпретация и развитие которых осуществляются с учетом анализа организации внутренней и внешней среды.

Моделирование интегративно-дифференцированного подхода предполагало его системно-структурное видение, базирующееся на трех эпистемологических пространствах: парадигматическом, синтагматическом, прагматическом.

В парадигматическом пространстве нами рассматривались философский, методологический и ретроспективный аспекты описания объекта исследования. В рамках этих аспектов объект описывается либо с позиций функциональности, либо в опоре на основные мыслительные категории познающего субъекта. В целом парадигматический уровень позволял рассматривать объект как систему, состоящую из совокупности структурных единиц, связанных отношениями интеграции и дифференциации.

В синтагматическом пространстве представлены способы и методы репрезентации (описания) объекта, а также различия, связи и зависимости между его элементами, которые обладают возможностями взаимопроникновения и взаимопреобразования. В отличие от диахронии элементов на парадигматическом уровне, синтагматический уровень представляет собой синхронное взаимодействие элементов, что приводит к возникновению новых функций системы.

В прагматическом пространстве отражены цели, задачи, ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы. Прагматический уровень - это уровень практического внедрения парадигматического и синтагматического подходов в деятельность субъектов образовательного процесса.

Интеграция парадигматического, синтагматического и прагматического пространств определяет целостность, системность, полифункциональность нового подхода и наиболее успешно достигается при построении его теоретической модели.

Разрабатывая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению, мы опирались на определенный методологический аппарат, который включает в себя цели, принципы, основания и критерии дифференциации, организацию процесса, средства, результаты и дидактические условия. Все эти компоненты позволяют очертить контуры теоретической модели ИДПО в совокупности таких составляющих, как субъектно-смысловая, структурно-содержательная, организационно-методическая и результативно-оценочная.

Данные составляющие находятся в тесной взаимосвязи и характеризуются рядом классификационных параметров.

1. Характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов. Согласно этому параметру, взаимодействие интеграции и дифференциации в обучении осуществляется на психологическом, педагогическом, предметном и социальном уровнях, что определяет комплексный характер применения модели в качестве общепедагогического направления использования интегративно-дифференцированного подхода как в системе образования в целом, так и в рамках конкретного учебного предмета в частности.

2. Методологический базис модели представлен системным, гносеологическим, герменевтическим, личностно-деятельностным и информационным подходами, определяющими адаптивный характер интегративно-дифференцированного обучения на основе принципа дополнительности, единства и периодической доминанты интеграции и дифференциации.

3. Целевые ориентации и направленность на развитие субъектности, реализующиеся в субъектно-смысловой составляющей интегративно-дифференцированного подхода к обучению, которая объединяет все компоненты модели и придает отдельным ее частям целостность, при которой в системе возникают новые свойства. В разработанной нами модели цель является интегративной, состоящей из ряда компонентов - социального заказа общества, задач профессиональной и предметной подготовки. Результатом педагогической деятельности является развитие субъектности студентов.

Субъектность в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам имеет шестикомпонентную структуру: 1) активность, отражающая способность субъектов обучения к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям;

2) способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой, проявляющуюся в самооценке и самоконтроле в процессе деятельности;

3) вариативность, характеризующуюся возможностью студента самостоятельно и осознанно выбирать средства обучения в зависимости от присущей ему модальности. Свободный и осознанный выбор обусловлен целеполаганием и самосознанием обучающихся и способствует повышению уровня комфортности обучения, уровня удовлетворенности условиями организации образовательного процесса и, как следствие, повышает успешность обучения;

4) осознанная модальность, проявляющаяся в понимании субъектами обучения собственных личностных особенностей и базирующаяся на использовании в учебном процессе ведущих репрезентативных систем;

5) причинная обусловленность деятельности, выражающаяся в мотивации и направленности студентов и объясняющая целенаправленность действий субъектов обучения, организованность и устойчивость их деятельности;

6) уровень предметной подготовки, являющийся проявлением степени развития и сформированности ЗУНов.

Из названных компонентов активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки представляют вариативную часть структуры субъектности интегративно-дифференцированного подхода, поскольку являются динамичными, способными к изменению и развитию параметрами, отвечающими требованиям внешней валидности, что позволяет отслеживать их динамику в ходе педагогического мониторинга.

Вариативность и осознанная модальность отражают условия организации учебной деятельности, отвечают требованиям внутренней валидности и являются константными структурными компонентами субъектности ИДПО.

При построении модели интегративно-дифференцированного подхода учет всех компонентов субъектности позволяет закрепить соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности обучающегося.

4. Характер содержания и структуры отражен в структурно-содержательной составляющей ИДПО, которая является теоретической базой интегративно-дифференцированного обучения и обусловлена поставленными образовательными целями и спецификой предметного содержания. Данная составляющая находит свое выражение в методологических основах учебного процесса и реализуется через принципы обучения, основания и критерии дифференциации, а также через дидактические условия моделирования и реализации ИДПО.

В концепцию интегративно-дифференцированного подхода мы включили дидактическую систему принципов, образованную тремя подсистемами: принципы построения содержания интегративно-дифференцированного образования, принципы организации образовательного процесса, принципы дифференциации субъектов обучения.

Эти принципы, находясь в определенном соотношении с важнейшими принципами дидактики, дополняя общедидактическое содержание, приобретают определенную специфичность, позволяющую соблюдать соответствие целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения и оценивать результаты ИДПО.

Однако принципы интегративно-дифференцированного подхода имеют и свою специфику. К специфическим принципам можно отнести следующие: принципы дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации, единства интеграции и дифференциации.

Полноценная реализация ИДПО невозможна без комплексного рассмотрения индивидуально-психологических характеристик личности. В связи с этим необходимо составить «психологический адрес» отдельного студента, преподавателя или всей группы. Под психологическим адресом мы понимаем комплекс индивидуально-психологических характеристик личности, релевантных для совместной учебной деятельности по овладению иностранным языком и являющихся основаниями для дифференциации и последующей интеграции студентов. К основаниям дифференциации мы относим мотивацию; активность; рефлексию; направленность, включающую в себя потребности, интересы, склонности; познавательные процессы: восприятие; память; мышление; а также такие педагогические образования, как знания, умения и навыки.

Эффективность организации и моделирования любой педагогической технологии, в том числе и ИДПО, зависит от комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечивает успешное обучение студентов.

В рамках разработанного подхода мы выделили три основных блока педагогических условий: общепедагогические, дидактические и узкопрофильные, или методические, условия.

Интегративно-дифференцированный подход характеризуется не только специфическими принципами и условиями, но и формами организации образовательного процесса на основе интеграции содержания. К таким формам мы относим:

- интерферирующую, подразумевающую моноцелевое использование различных видов учебной деятельности для усиления ожидаемого педагогического результата;

- концентрическую, заключающуюся в постепенном количественном и качественном изменении учебной деятельности на основе дедукции и индукции, приводящем к постепенному усложнению содержания и способов познания;

- сопоставительную, раскрывающую противоположности изучаемых объектов в их (объектов) дидактическом единстве;

- деятельностно-интегративную, строящуюся на основе использования одного вида учебной деятельности, в который органично интегрируются другие, причем степень интеграции зависит от поставленных преподавателем задач;

- индивидуализировано-дифференцированную, предполагающую организацию предметного пространства по группам на основе индивидуальных особенностей учащихся, при этом данная форма позволяет переводить студента из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей.

Использование в образовательном процессе этих форм позволяет говорить о процессуальной интеграции в рамках разрабатываемого нами подхода.

Процессуальная интеграция представляет собой особую форму построения учебного процесса, последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, совокупность последовательных действий для достижения большей эффективности ИДПО.

Процессуальная интеграция предусматривает также определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в интегративно-дифференцированный образовательный процесс. При этом процессуальная интеграция позволяет выявить специфику ИДПО с целью эффективного управления им. Особенностью такого управления является то, что, с одной стороны, студенты поставлены в условия, ограниченные инвариантной частью содержания образования (государственные стандарты, учебные планы, рабочие программы и т.д.), с другой - имеют возможность проявить личностную активность, удовлетворить потребности в познании и самосовершенствовании.

Итак, процессуальная интеграция выступает центральной частью конкретного процесса обучения, выполняя заданные дифференциацией педагогические преобразования и управляя взаимодействием всех составляющих модели интегративно-дифференцированного подхода.

Структура и содержание ИДПО определяют свойственные ему виды интеграции и дифференциации. Основу интегративно-дифференцированного подхода составляет уровневая дифференциация, имеющая разветвленную структуру по следующим классификационным параметрам: уровню применения, уровню сложности, этапу применения, ориентации на личностные структуры, типу управления познавательной деятельностью, характеру содержания.

В логике построения содержания образования процесс дифференциации предполагает интеграцию как целостность на уровне большей упорядоченности. В рамках ИДПО интеграция носит комплексный характер и имеет двухкомпонентную структуру, состоящую из вариативной и инвариантной частей. Вариативная часть представляет собой синтез дисциплин психолого-педагогического цикла, инвариантная часть представлена изучаемыми специальными дисциплинами.

Интеграция и дифференциация в обучении находятся в неразрывном единстве. При этом данные процессы не только взаимодополняют друг друга, но и взаимоограничивают, что позволяет нам выделить положительную и отрицательную интеграцию и дифференциацию. Положительная интеграция представляет собой процесс, направленный на объединение разобщенных дидактических компонентов и установление связей между ними. Однако слишком большое объединение всегда связано с угрозой перехода положительной интеграции в свою противоположность, когда дальнейшее укрупнение дидактического содержания становится бессмысленным, т.к. начинает вредить педагогическому процессу, снижая его направленность. В таких случаях сдерживающим фактором выступает положительная дифференциация, направленная на усиление индивидуализации обучения за счет выделения разнообразных классификационных параметров учебного процесса. При этом дифференциация тоже имеет свои ограничения, потому что, стремясь к индивидуализации, она не должна ограничить и изолировать субъекта обучения, т.к. при изучении иностранных языков полная изоляция студента приводит к невозможности формирования коммуникативной компетенции и, как следствие, вторичной языковой личности. В этом случае положительная дифференциация переходит в отрицательную.

Таким образом, интегративно-дифференцированная методология предполагает, что реализация структурно-содержательной составляющей должна проходить интегративно (одновременно и целостно), совместно с дифференциацией и в контексте решения социальных, учебных, аксеологических задач.

5. Подход к обучаемым и характер образовательного взаимодействия. Согласно данному классификационному параметру, интегративно-дифференцированное обучение носит субъект-субъектный, личностно-ориентированный характер, что вызывает необходимость применения в учебном процессе методик и технологий, основанных на психологическом тестировании и учитывающих когнитивные и личностные стратегии каждого студента. В рамках теоретической модели ИДПО мы разработали диагностический комплекс для исследования оснований дифференциации, опирающийся на совокупность эмпирических методов исследования и позволяющий преподавателю решить проблему выбора психофизиологических особенностей, которые необходимы для дифференциации студентов и их последующей интеграции.

6. Характер организации модели отражен в организационно-методической составляющей интегративно-дифференцированного подхода. Данная составляющая содержит методы и средства обучения, формы организации предметного образовательного процесса, образовательные технологии и др.

Организационно-методическая составляющая ИДПО имеет определенный алгоритм построения, включающий в себя три этапа: ориентировочно-операционный, организационно-деятельностный и контрольно-регулировочный.

Ориентировочно-операционный этап является смыслообразующей фазой, во время которой студенты под руководством преподавателя рассматривают новый материал. При этом происходит активная подача учебного материала на ситуативной основе с опорой на особенности восприятия обучающихся, на имеющиеся у них склонности к анализу и синтезу, а также на необходимость развития этих способностей у тех, у кого они развиты слабо. За счет этого активизируется причинная обусловленность деятельности и повышается рефлексия студентов.

Организационно-деятельностный этап представляет собой формирующую фазу, на которой происходит закрепление пройденного материала, а также становление навыков, умений и иноязычных компетенций студентов.

Контрольно-регулировочный этап включает в себя сочетание самоконтроля и контроля и предполагает проверку сформированности инвариантных знаний, умений и навыков обучающихся.

7. Характер контрольно-коррекционной деятельности представлен результативно-оценочной составляющей, являющейся необходимым условием повышения результативности интегративно-дифференцированного обучения, т.к. она демонстрирует сформированность компетенций студентов, а также ценностного отношения к предметному знанию. Этот параметр определяет также необходимость применения в процессе обучения эффективных способов оценки учебной деятельности, отражающих динамику развития личностных качеств студентов. Результативно-оценочная составляющая реализуется за счет мониторинга образовательного процесса, а при необходимости и его коррекции.

Выделенные классификационные параметры, а также проведенный уровневый анализ исследования и вытекающие из него выводы позволили нам наметить пути реализации и выделить следующие сущностные характеристики интегративно-дифференцированного подхода в вузе:

1. Тема инновационного педагогического опыта - интегративно-дифференцированный подход в развитии субъектности при обучения иностранным языкам в вузе.

2. Характер изменений (противоречия, новые условия образовательной деятельности) - отсутствие теории взаимодействия интеграции и дифференциации в педагогических технологиях и, как следствие, разработка эффективной концепции ИДПО на основе единства методологических, теоретических и технологических аспектов.

3. Концепция изменений (их преимущества перед аналогами и новизна) - определены и научно обоснованы значение, статус, функции и возможности ИДПО; разработаны его принципы, определяющие как взаимодействие субъектов обучения, так и отбор дидактического материала и организацию образовательного процесса; разработана дидактическая модель реализации ИДПО, определен ее компонентный состав и обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее личностно-ориентированный характер педагогической деятельности, направленный на развитие субъектности студентов; разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам интегративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов; выявлена системная взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих логику реализации ИДПО.

4. Основы функционирования и развития интегративно-дифференцированного подхода заключаются в разработке его концепции с позиций системного, уровневого, субъектного подходов.

5. Практическая реализация инновационного педагогического опыта осуществляется на ориентировочно-операционном, организационно-деятельностном, контрольно-регулировочном этапах технологической модели; в рамках данных этапах разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам интегративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов.

Таким образом, предлагаемая интегративно-дифференцированная модель учебного процесса строится с высокой степенью дифференциации и интеграции и сочетает в себе принципы системного подхода и учета психодидактических закономерностей при организации обучения, а также создает оптимальную образовательную среду, опирающуюся на личностные особенности студентов и формирующую их субъектность и интегративное мышление. Предлагаемая модель охватывает все элементы и компоненты образовательного процесса и имеет следующие особенности: разноуровневый характер новых образовательных целей и задач; интегративный характер содержания образования; адаптивно-открытый характер структуры образования; целостный характер функционирования взаимосвязанных образовательных компонентов; профессионально-компетентностная направленность образования.

В третьей главе «Экспериментальная апробация интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматривается целостная дидактическая система, отражающая основные положения концепции ИДПО; раскрываются методология и логика организации экспериментального исследования, его этапы, методы сбора и обработки данных, содержание проведенного эксперимента и его результаты. Основная цель исследования состояла в выявлении возможностей оптимального функционирования интегративно-дифференцированного подхода; в изучении влияния этого подхода на развитие субъектности студентов и на эффективность обучения иностранным языкам. При проведении экспериментальной работы были поставлены и решены следующие задачи: 1. Проанализирован современный опыт реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам. 2. Проверен исходный и конечный уровни сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов как базовых характеристик развития субъектности и профессиональной подготовки будущих специалистов. 3. Установлен характер влияния интегративно-дифференцированного подхода к обучению на уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов. 4. Исследована динамика развития субъектных характеристик и лингвистических умений и навыков студентов в контрольных и экспериментальных группах в процессе реализации интегративно-дифференцированного подхода. 5. В рамках процессуальной интеграции проведен поэлементный анализ содержания обучения иностранным языкам и на его основе разработаны дидактические материалы для реализации различных форм дифференциации на всех этапах обучения. 6. Для определения эффективности интегративно-дифференцированного подхода к обучению проведено комплексное исследование, включающее в себя: мониторинг качества усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков по теме, а также уровня развития субъектных характеристик обучающихся; установление соответствия между полученными результатами и поставленными целями; статистическую обработку данных, позволившую установить наличие или отсутствие статистически значимых различий в уровне развития субъектных характеристик и уровень усвоения предметных знаний студентами контрольных и экспериментальных групп. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета с 1998 по 2008 гг. Эмпирическую базу эксперимента составляли студенты, изучающие французский как основной и второй иностранный язык (507 человек). Исследование проходило в три этапа. На первом, констатирующем, этапе (2000 - 2002 гг.) был проведен анализ современного опыта реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам в вузе, показавший относительно низкий уровень готовности преподавателей к использованию интеграции и дифференциации в учебном процессе; был проверен исходный уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов субъектности студентов. На втором, моделирующем, этапе (2002 - 2005 гг.) были определены базовые теоретические положения и структура технологической модели в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению ИЯ, включающая в себя деятельностно-теоретическую и деятельностно-практическую стадии. Деятельностно-теоретическая стадия предполагает диагностику ряда индивидуальный свойств студентов; выделение подготовительного, исполнительного и итогового этапов обучения; определение форм дифференциации в соответствии с целями и задачами каждого из этапов. Деятельностно-практическая стадия заключалась в разработке современных дидактических материалов, отвечающих концептуальным требованиям интегративно-дифференцированного подхода к обучению. На третьем, формирующем, этапе (2005 - 2008 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению по деятельностному, когнитивному и личностному компонентам, в результате которой была выявлена динамика развития субъектности и успешности обучения иностранному языку и подтверждена выдвинутая ранее рабочая гипотеза.

Изучение опыта реализации разрабатываемого подхода позволило выявить противоречие между значимостью и необходимостью интеграции и дифференциации в обучении и фактическим отсутствием педагогических технологий, базирующихся на ИДПО. Для определения степени эффективности реализации интегративно-дифференцированного подхода мы разработали критерии, отражающие различные компоненты развития субъектности студентов: когнитивные, деятельностные и личностные.

Когнитивные и деятельностные компоненты отражают процесс внешнего и внутреннего последовательного количественного и качественного изменения специальных и общеучебных знаний и умений, а также позволяют оценивать их исходный объем и сформированность в ходе учебно-познавательной деятельности.

Личностный компонент позволяет оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов.

Каждая из перечисленных групп обладает определенными показателями.

В группе когнитивных компонентов показателями теоретической подготовленности являются глубина знаний, гибкость знаний, полнота знаний, прочность знаний.

В группе деятельностных компонентов мы выделили следующие показатели: полнота умения в целом, последовательность выполняемых операций, осознанность действия в целом.

В основе личностного компонента лежат вариативные компоненты субъектной составляющей интегративно-дифференцированного подхода: проявление смыслообразующих мотивов и направленности учебно-познавательной деятельности, уровень активности и удовлетворенность студентов условиями организации образовательного процесса, уровень психологической комфортности обучения, уровень самооценки студентов.

В соответствии с планом проведения экспериментального исследования мы проанализировали начальный уровень сформированности знаний, умений и навыков и субъектных характеристик. «Нулевой» срез сформированности деятельностных и когнитивных компонентов проводился с помощью поаспектных контрольных работ. Обработка полученных результатов проводилась с помощью коэффициента полноты выполнения операций , который оказался равным 0,57. На основе индивидуального коэффициента были определены уровни проявления изучаемого признака (результаты представлены в таблице 1).

Таблица 1 Распределение студентов по категориям в зависимости от уровня развития ЗУНов

Следующими показателями эффективности разработанного нами подхода является уровень активности обучающихся и психологической комфортности обучения, отношение к учебному процессу - мотивация обучения.

Фиксация познавательной активности студентов измерялась по критериям, выдвинутым Х.Й. Лийметсом: инициатива, поддержка, согласие, подчинение, отвержение. Коэффициент общей активности вычислялся по следующей формуле:

,

где К - коэффициент активности группы, который может принимать значения от 1 до 5 (5 - максимальная активность, 1 - минимальная активность); a - количество студентов, проявивших инициативность, b - количество студентов, проявивших согласие, c - количество студентов, проявивших безразличие, d - количество студентов, проявивших подчинение, e - количество студентов, проявивших отвержение; N - общее количество студентов.

Исходный уровень коэффициента активности немного выше среднего (К= 3,11), что, несомненно, предполагает сложность и неоднозначность мотивации студентов и влияет на активную позицию обучаемых при традиционном обучении.

Для измерения психологической комфортности студентов мы использовали методику САН (самочувствие, активность, настроение), предложенную Г.С. Артынюк, адаптированную к целям нашего исследования (таблица 2).

Таблица 2 Показатели психологической комфортности студентов на занятиях по иностранному языку

Анализ данных результатов показал, что в целом число студентов, испытывающих негативные эмоции, значительно превышает число обучающихся, испытывающих положительные эмоции. Такие результаты позволяют нам сделать вывод о достаточно высоком уровне тревожности и, как следствие, среднем уровне психологической комфортности студентов при обучении в рамках традиционной методики. Для более объективной оценки исходного уровня психологической комфортности студентов мы модифицировали методику диагностики тревожности Ч.Д. Спилберга. Анализ результатов анкетирования выявил симптомы тревоги достаточно высокой степени выраженности (42 балла). Такой результат дает нам основание предполагать, что у испытуемых появление состояния тревожности в ситуациях, связанных с оценкой их языковой компетенции, определяет низкий уровень психологической комфортности.

Для выяснения особенностей мотивации студентов, изучающих иностранный язык, а также типов мотивации, нами было проведено анкетирование студентов отделения французского языка и студентов отделения английского языка, изучающих французский язык как второй иностранный. Данные анкетирования показывают следующее соотношение видов учебной мотивации: потребность в коммуникации - 41,7 %, потребность в получении информации - 31,4 %, потребность в более глубоком познании действительности - 7,3 %, потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова - 7,1 %; потребность в самоактуализации и саморазвитии - 12,5 %. Приведенное соотношение мотивов позволяет сделать вывод о том, что ведущими мотивами в изучении иностранного языка являются потребность в коммуникации и потребность в получении информации. Потребности глубокого изучения системы языка оказались на низшем уровне. Низкий уровень самоактуализации и саморазвития мы связываем с непониманием роли ведущих мотивов в становлении собственной субъектности.

Особое внимание при изучении мотивационной сферы студентов мы обратили на уровни учебной мотивации, которые показывают направление процесса формирования мотивов. В ходе анализа нами выделены следующие уровни учебной мотивации студентов: отрицательное отношение к преподавателю, нейтральное отношение к учению; положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению; положительное отношение к учению, сопровождающееся активным, творческим отношением к учению; личностное, ответственное, активное отношение к учению, связанное с устойчивой внутренней позицией к учебной деятельности.

Количественные характеристики, представленные на рисунке 1, показывают, что 4,2 % студентов считают, что причиной их низкой мотивации является отрицательное отношение к преподавателю, что вызывает негативное отношение к учебе в целом. 5,7 % респондентов нейтрально относятся к учебе, следовательно, также обладают низкой мотивацией. К третьему мотивационному уровню себя отнесли 36,9 %. Обучающиеся, обладающие ситуативным отношением к учению, наиболее восприимчивы к изменению дидактических условий обучения. Четвертый мотивационный уровень, включающий в себя познавательные мотивы, выбрали 33,7 % студентов. Процент студентов, относящихся к учебе активно, составляет 12,4%. Шестой уровень устойчивых внутренних мотивов представлен 7,1 % обучаемых. Анализ общих результатов анкетирования позволяет нам сделать вывод, что имеется широкое поле деятельности для коррекции мотивов при внедрении разрабатываемого подхода к обучению.

Для распределения студентов по уровням самооценки мы использовали методику Н.Н. Когана. Результаты измерения уровня самооценки представлены в таблице 3.

Таблица 3 Процентное распределение студентов по уровням самооценки

Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод об изначально неадекватной самооценке учебной деятельности студентов. Для более достоверного определения уровня самооценки студентов мы адаптировали методику Г.Н. Казанцевой. На основе использования данной методики по уровню самооценки студенты распределились следующим образом: низкая самооценка - 23,7 %, средняя самооценка - 14,4 %, высокая самооценка - 61,9 %. Анализ ответов респондентов показал, что высокая самооценка не подтверждается высоким уровнем знаний, сопровождается затруднениями при выполнении самостоятельных заданий, неадекватной оценкой собственных позиций в группе.

Проведенное на первом, констатирующем, этапе эксперимента исследование дало возможность определить начальный уровень сформированности у студентов трех групп компонентов: деятельностного, когнитивного и личностного.

Распределение испытуемых по группам представлено в таблице 4.

Таблица 4 Распределение испытуемых по уровням до внедрения технологии интегративно-дифференцированного подхода (в %)

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет нам сделать вывод о сравнительно невысоком уровне как мотивационной сферы, так и самооценки личности. Уровень сформированности знаний, умений и навыков студентов имеет среднее значение, процент творчески активных учащихся достаточно невысок. Количество пассивных студентов составляет почти 1/5 от всех испытуемых и превышает число студентов с высоким уровнем сформированности знаний, умений и навыков в освоении французского языка.

На втором, моделирующем, этапе нами были выделены деятельностно-теоретическая и деятельностно-практическая стадии экспериментального исследования эффективности интегративно-дифференцированного подхода.

На деятельностно-теоретическом этапе мы разработали технологическую модель ИДПО, под которой мы понимаем развёрнутый технолого-методический проект целенаправленного и поэтапного рационального изучения французского языка, представляющий и отражающий совокупную иерархию целей, направленность всех ее компонентов на реализацию целей, которая обеспечивается взаимосвязанной деятельностью всех участников динамического и единого процесса обучения, воспитания и развития личности студента.

В ходе исследования были определены механизмы реализации данного подхода, среди которых мы выделили следующие: динамическое равновесие и попеременное доминирование интеграции и дифференциации процесса обучения; вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации; самоопределение студента в контексте определенного типа учебного материала и взаимодействия с учетом личностных особенностей, целостности, устойчивости, многофункциональности, управляемости, динамизма, адаптивности и направленности, позволяющие организовать систему теоретического знания о педагогическом взаимодействии исследуемых компонентов. Структура технологической модели отображена на схеме 3.

Практическая реализация интегративно-дифференцированного подхода осуществлялась в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию.

Технологическая модель удовлетворяет следующим требованиям процессуальной интеграции:

- оптимальное соответствие целям обучения и возможностям студентов с учетом зоны их ближайшего развития;

- выявление совокупности целесообразных средств и приемов дифференциации и интеграции содержания процесса обучения;

оперативность, экономичность, прогностичность интегративно-дифференцированной организации процесса предметного обучения;

измеримость и критериальность качества результатов обучения;

направленность на развитие субъектов обучения.

Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегративно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретико-методологическую интеграцию, а именно: педагогическое прогнозирование, включающее в себя изучение и анализ педагогических идей по проблеме интеграции и дифференциации в обучении, определение направлений модернизации и рационализации технологии интегративно-дифференцированного обучения, прогнозирование качественных результатов обучения, психолого-педагогический мониторинг, позволяющий диагностировать индивидуальные свойства студентов для последующей дифференциации и интеграции.

Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предусматривающих построение процесса обучения, ориентированного на учет ведущих модальностей и развитие субъектности студентов, и определяющих дифференцированный характер последовательной деятельности преподавателя по практической реализации данного компонента технологической модели. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДПО осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной реверсивности, определяющей степень интегрированности или дифференцированности педагогического процесса.

Начальной стадией практической реализации содержательно-процессуального компонента является дифференциация по типу управления познавательной деятельностью студентов, предполагающая выделение типологических групп обучающихся на основе ведущей модальности и определение типа воздействия на субъектов педагогического процесса. На этом этапе мы дифференцировали студентов по типу восприятия, выделив три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики. Тип управления познавательной деятельностью субъектов обучения определяет вектор педагогической направленности, характеризующийся внешним или внутренним контролируемым воздействием. Внешнее воздействие представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя, развивающую такие компоненты субъектности студентов, как активность, причинная обусловленность действия и уровень предметной подготовки. Внутреннее контролируемое воздействие - это самостоятельная деятельность учащегося, осуществляемая под руководством преподавателя и нацеленная на развитие способности обучающихся к рефлексии как механизму самокоррекции.

Следующей стадией в рамках содержательно-процессуального компонента стала дифференциация по этапу усвоения знаний: ориентировочно-операционный, являющийся смыслообразующей фазой; организационно-деятельностный, формирующий навыки, умения и иноязычные компетенции; контрольно-регулировочный, представляющий собой контролирующую фазу.

Для каждого обучающего этапа в рамках дифференциации по характеру содержания и по ориентации на личностные структуры мы разработали комплекс дидактических материалов по различным языковым аспектам и темам при изучении французского языка.

На ориентировочно-операционном этапе мы использовали графические и мультимедийные схемы, которые способствуют более глубокому пониманию семантики и способов построения структуры изучаемого материала, следовательно, графические ориентиры являются более устойчивыми, а их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в речи. Помимо этого, дифференцированные наглядные средства обучения развивают способность к сжатию информации и оперированию свернутыми информационными массивами как целостными единицами. Это позволяет не только сократить время на приобретение необходимого когнитивного опыта, но и повысить эффективность обучения за счет повышения активности студентов.

Для реализации организационно-деятельностного этапа методической модели нами была разработана система тренировочных, коммуникативных и индивидуализированных упражнений, призванная обеспечить формирование практических навыков активного использования изучаемых языковых явлений.

Весь комплекс упражнений в соответствии с системным подходом предполагает определенный алгоритм их использования, включающий в себя подготовительную стадию и стадию автоматизации.

Целью подготовительной стадии является сознательное усвоение способа конструирования действия из элементов, следовательно, на данной стадии упражнения для формирования навыков должны носить графическую форму ориентировки. По нашему мнению, на этой стадии необходимо проводить дифференциацию по типам восприятия, а также по особенностям памяти и мышления, зависящим от доминирующего полушария головного мозга. На данной стадии формирования языковых навыков и умений необходимо также использовать тренировочные упражнения, дифференцированные по степени сложности и связанные с усвоением значения, формы и употребления изучаемого языкового понятия.

Следующей стадией овладения навыками и компетенциями является стадия автоматизации. На этой стадии наиболее эффективным, на наш взгляд, является использование упражнений, исключающих механические приемы усвоения, т.е. упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Использование таких упражнений позволяет субъектам обучения находиться в процессе активного взаимодействия, делает обучение развивающим, продуктивным и творческим. Коммуникативные упражнения способствуют «обрастанию» лингвистических форм все большим количеством связей с фактами действительности. При составлении коммуникативных упражнений мы использовали также дифференциацию по характеру содержания и по уровню сложности, а именно, мы учитывали тип темперамента студентов и следовали схеме постепенного нарастания трудности.

Организационно-деятельностный этап включает в себя как выполнение дифференцированной системы упражнений, так и самостоятельную работу учащихся, строящуюся на выполнении индивидуализированных упражнений. Данные упражнения не только учитывают выделенные нами основания дифференциации, но и дают возможность выбора наиболее комфортных по психолого-физиологическому фактору упражнений. В разработанной нами методической модели средством организации самостоятельной работы студентов являются мультимедийные технологии.

Для организации самостоятельной работы мы разработали компьютерную программу, представляющую собой комплекс для изучения грамматической темы «Согласование времен изъявительного наклонения», включающий в себя следующие этапы: изучение грамматического явления; выполнение контрольных упражнений, направленных на узнавание и усвоение данного явления; выполнение тренировочных упражнений, направленных на формирование умений и навыков употребления изучаемого явления в речи; итоговый тест. Данная программа предусматривает формирование навыков и умений индивидуальной работы и такую организацию учебного процесса, в которых выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых и уровень их развития.

Контролирующая фаза структурно-процессуального компонента предлагаемой нами технологической модели интегративно-дифференцированного обучения представлена контрольно-регулировочным этапом, на котором мы использовали дифференцированные тестовые задания и обучающе-контролирующие эталоны. Дифференцированный характер тестовых заданий определяется учетом индивидуальных особенностей восприятия и разной степенью подготовленности студентов.

Обучающе-контролирующие эталоны были использованы для проверки сформированности разных видов речевой деятельности. Эффективность эталонов определяется возможностью их использования не только для контроля, но и взаимоконтроля и самоконтроля, что является весьма важным при формировании субъектной позиции студентов при обучении иностранному языку.

Структура реализации технологической модели ИДПО представлена на схеме 4. Данная схема направлена на развитие всех компонентов субъектности студентов, повышение эффективности образовательного процесса, взаимосвязанную деятельность всех участников процесса обучения и включает в себя инструментально-методические средства для преподавателя и студентов, обеспечивающие функционирование интеграции и дифференциации на уровне педагогических систем.

Для проверки эффективности применения разработанной нами интегративно-дифференцированной модели обучения французскому языку на формирующем этапе педагогического эксперимента мы провели контрольные срезы усвоения материала.

Результаты проведенных вычислений средних значений коэффициента усвоения знаний для экспериментальной и контрольной выборки представлены в таблице 5.

Таблица 5 Средние значения коэффициента усвоения знаний в контрольной и экспериментальной выборках

Согласно результатам исследования В.П. Беспалько, уровень усвоения знаний некоторой совокупностью обучающихся можно считать достаточным, если величина К_уз для этой совокупности больше или равна 0,7 (К_уз 0,7). Из проведенных расчетов следует, что содержание учебного материала было усвоено на достаточном уровне студентами как контрольной, так и экспериментальной выборки. Однако при этом наблюдалось некоторое превышение средней величины коэффициента усвоения знаний в экспериментальной выборке по сравнению с контрольной. Данное обстоятельство позволяет нам сделать предварительный вывод о большей эффективности предлагаемой нами интегративно-дифференцированной модели обучения иностранному языку.

Для более полной оценки эффективности модели мы использовали критерии оценки уровня знаний, умения применять полученные знания на практике, а также сформированность практических умений и навыков. Проведенные расчеты позволили нам вычислить критерии оценки уровня знаний и практических умений и навыков:= 1,23. Поскольку > 1, то с доверительной вероятностью б = 0,05 мы можем констатировать большую эффективность разработанной нами интегративно-дифференцированной модели обучения иностранным языкам. Мониторинг сформированности вариативных характеристик субъектности показал, что в результате внедрения интегративно-дифференцированного подхода в практику преподавания французского языка возросли показатели активности, причинной обусловленности деятельности, рефлексии студентов, а также уровень сформированности предметных знаний, умений и навыков. Достоверность этих результатов подтвердили данные, полученные в ходе экспериментальной работы. Динамика развития характеристик субъектности соответственно равна 3,11 - исходный уровень и 3,76 - конечный уровень.