Гиперактивное поведение младших школьников и его коррекция

Гиперактивному ребёнку может помочь обучение в особых условиях, соответствующих его способностям. Основные причины плохой успеваемости при данной патологии - невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремлённости, иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. В отличии от обычной «задержки психического развития» они являются временным явлением и при интенсивных занятиях могут успешно нивелироваться. При наличии парциальных задержек рекомендуется класс коррекции, а при нормальном интеллекте - класс для догоняющих.

Обязательным условием обучения гиперактивных детей в коррекционных классах является создание благоприятных условий для развития: наполняемость не более 10 человек в классе, обучение по специальным программам, наличие соответствующих учебников и развивающих материалов, индивидуальные занятия с психологом, логопедом и другими специалистами. Класс желательно изолировать от внешних раздражителей, в нем должно быть минимальное количество отвлекающих и стимулирующих предметов (картин, зеркал и т.д.); ученики должны сидеть отдельно друг от друга, учащихся с более выраженной двигательной активностью следует усаживать за предметные столы ближе к учителю, чтобы исключить их влияние на других детей. Продолжительность занятий сокращается до 30-35 минут. В течение дня обязательно проводятся занятия по аутогенной тренировке.

Однако, организовывать класс исключительно для гиперактивных детей нецелесообразно, так как в своём развитии они должны опираться на успевающих учеников. Особенно это касается первоклассников, которые развиваются главным образом путём подражания и следования авторитетам.

В последнее время в связи с недостаточным финансированием организация классов коррекции нерациональна. Однако надо помнить, что отсутствие вообще какой-либо коррекции может привести к развитию хронической формы заболевания, а значит, к проблемам в жизни этих детей и окружающих.

Лечение гиперактивных детей обязательно должно включать физическую реабилитацию. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры.

Положительный эффект физических упражнений, особенно на сердечнососудистую и дыхательную системы организма, хорошо известен всем врачам.

Большинство проведённых экспериментов показало, что механизм улучшения самочувствия связан с усиленной продукцией при длительной мышечной активности особых веществ - эндорфинов, которые благотворно влияют на психическое состояние человека.

Однако, не все виды физической активности могут быть полезны для гиперактивных детей. Для них не показаны игры, где сильно выражен эмоциональный компонент (соревнования, показательные выступления). Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга лёгкой и средней интенсивности: длительные прогулки, бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.

Особое предпочтение следует отдавать равномерному длительному бегу, который благоприятно влияет на психическое состояние, снимает напряжённость, улучшает самочувствие.

Перед тем как ребёнок начнёт заниматься физическими упражнениями, он должен пройти медицинский осмотр с целью исключения заболеваний, прежде всего, сердечнососудистой системы.

Давая рекомендации по рациональному двигательному режиму гиперактивным детям, врач должен учитывать не только особенности данного заболевания, но и росто - весовые данные детского организма, а также наличие гиподинамии. Известно, что только мышечная активность создаёт предпосылки для нормального развития организма в детском возрасте, а дети с синдромом, вследствие общей задержки развития, часто отстают в росте и массе тела от здоровых сверстников.

Гиперактивность - это заболевание не только ребенка, но и взрослых, прежде всего матери, которая наиболее часто с ним контактирует.

Существует множество психотерапевтических методик, которые могут принести пользу как матери, так и ребенку. Остановимся на некоторых из них.

Визуализация - создает условия для восстановления умственного и физического равновесия;

Медитация - снижает активность симпатической системы, способствует снижению тревожности и расслаблению. При этом замедляются сердечный ритм и дыхание, снижается потребность в кислороде, меняется картина мозгового напряжения, реакция на стрессовую ситуацию уравновешивается;

Аутогенная тренировка - способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшают координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания;

Семейная психотерапия - необходима родителям, которые чувствуют вину за «плохое» воспитание ребенка, и самому ребенку. Метод метафоры, целью которого являются инициация сознательного или подсознательного транс деривационного поиска, который может помочь человеку в использовании своих личностных ресурсов для такого обогащения внутренней картины мира, что бы суметь справится с проблемой. Иногда применяют туманные метафоры, чтобы люди использовали собственные ресурсы. Так же в качестве метафор могут использоваться истории о других семьях.

На основании изученного материала, можно сделать следующие выводы:

Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.

Социально - психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания.

Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются: медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия (медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы - коррекции);

Изучив основы гиперактивного поведения младших школьников, мы можем сделать вывод о том, что психологическая коррекция гиперактивного поведения младших школьников с синдромом дефицита внимания может осуществляться эффективно при специально организованной деятельности с включением родителей в коррекционный процесс. Коррекция гиперактивного поведения младших школьников будет рассмотрена во 2 главе.

Глава 2. Коррекция гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста (с синдромом дефицита внимания)

§2.1 Структура и методы организации исследования

Рассмотрение теоретических аспектов сущности гиперактивонго поведения детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания позволило нам определить пути коррекции направлений, которые мы выбрали исходя из гипотезы исследований.

Базой исследования являлась МОСОШ №33. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста в количестве 30 человек (7 - девочек и 23 - мальчика) ученики 1-3х классов.

В соответствии с целью и гипотезой исследований мы разработали структуру исследования, в которую вошли следующие этапы:

Первый этап - констатирующий этап эксперимента, целью которого было определение степени выраженности гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания.

Реализация цели достигалась с помощью следующих методик исследования:

1. Методика «ДА и НЕТ» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается поиграть в игру, где я (психолог) буду задавать вопросы, а ты (ребенок) отвечая на них, не должен произносить слова «ДА» или «НЕТ». Какие слова нельзя будет произносить, повтори, пожалуйста. (Ребенок повторяет). Теперь будь внимателен, я буду задавать вопросы.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются два слова «ДА» и «НЕТ». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми слов таких, как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается;

2. Методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольной двигательной активности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий, говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

3. Методика «Обведение контура» использовалась для диагностики уровня концентрации внимания и моторно-двигательного развития детей, что также позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается рисунки с изображением геометрических фигур наложенных друг на друга. Необходимо найти и обвести каждую фигуру цветным карандашом.

Обработка результатов: в № 1-2 каждая правильно и ясно обведенная фигура оценивается в 2 балла, в № 3-4 - 1 балл, если ребенок обвел ясно контур фигуры, нет значительных перерывов в линиях; 0 балл - при отступлении от контура фигур, при пропуске части контура или пропуске самих фигур.

4. Анкетирование родителей, имеющих гиперактивных детей, было направлено на выявление степени выраженности у их ребенка симптомов гиперактивного поведения (приложение 1).

Анкетирование выполняется следующим образом: родителям предлагается опросный лист в виде таблицы. Он содержит перечень вопросов по 72 симптомам, которые могут наблюдаться при гиперактивном поведении. При наличии симптома, родитель отмечает степень выраженности его в баллах. 1- выражен мало; 2- выражен значительно; 3- выражен очень сильно.

Второй этап - коррекционно-развивающий эксперимент, целью которого была разработка специально организованной деятельности с включением родителей в коррекционный процесс и невключением.

В процессе кооррекционно-развивающего эксперимента было произведено разделение отобранной группы гиперактивных детей на три равные (по усредненному показателю гиперактивности) группы с приблизительно равным количеством членов (по 10 человек).

С одной из этих групп была проведена работу по разработанной нами методике без вовлечения в коррекционный процесс родителей (экспериментальная группа ).

С другой группой была проведена работа по разработанной нами методике с вовлечением в коррекционный процесс родителей (экспериментальная группа). Обязательным условием являлось вовлечение именно того родителя, который играет наибольшую роль в воспитании ребенка.

А третья группа выступала контрольной.

С целью реализации коррекционно-развивающего этапа исследования нами была разработана программа, направленная на коррекцию гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания.

Занятия проводились в МОСОШ №33 г. Хабаровска после уроков, с учениками 1 - 3 классов в количестве 30 человек, у которых было выявлено гиперактивное поведение с синдромом дефицита внимания, 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение месяца (всего 16 занятий).

Для занятий был выделен просторный класс, парты были расположены вдоль стены, середина была свободна для проведения подвижных игр.

В программу вошли упражнения направленные на развитие внимания, мышления, координации движения, релаксацию, эмоционально-личностную сферу.

Полное содержание коррекционно-развивающей программы представлено в приложении 2.

Третий этап - контрольный этап эксперимента, предполагал своей целью определение степени эффективности разработанной комплексной коррекционно-развивающей программы средствами сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента с контрольным при повторном диагностировании, с учетом условия - включения и невключения родителей в коррекционный процесс. Кроме этого, мы определили степень значимости различий между двумя экспериментальными группами и одной контрольной с помощью Т - критерия Стьюдента.

§2.2 Анализ результатов исследования

Определение степени выраженности гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе с помощью методик показало необходимость включения учащихся в специально организованную деятельность по коррекции, что подтверждается количественным уменьшением, представленным в таблице 4 (приложение 1).

С этой целью нами были выделены три группы: контрольная и две экспериментальных, в которых и были реализованы условия коррекционной программы, при этом одна экспериментальная группа учащихся принимала участие в коррекционной программе без включения родителей, а другая - с их участием.

Проведение коррекционно-развивающей программы по определенным нами условиям, на наш взгляд, способствовало снижению уровня гиперактивности, что подтвердилось результатами повторного диагностирования на контрольном этапе эксперимента, представленном в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Методики Учащиеся	Методика «Да Нет» - произвольное внимание (количество ошибок)	Методика«Вежливость»- произвольная двигательная активность (количество ошибок)	Методика «Обведение контура»- моторно-двигательное развитие (количество баллов)	Анкета родителей - выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)
Время проведения	До кор.	После кор	До кор.	После кор	До кор.	После кор	До кор.	После кор
Контрольная группа
1. А. Ира	5	6	2	2	10	11	118	113
2. А. Антон	4	5	4	1	4	4	108	107
3. А. Артур	5	6	1	1	5	4	97	97
4. Б. Вадим	4	5	3	0	6	6	107	105
5. Б. Коля	3	5	2	2	3	3	125	125
6. В. Паша	4	4	3	2	14	13	132	133
7. В. Настя	4	6	3	1	7	7	133	132
8. Г. Ира	4	4	3	3	4	4	114	110
9. З. Оля	4	3	1	2	8	8	107	106
10. К. Дима	5	4	2	3	7	7	105	101
Экспериментальная группа (без включения родителей)
11. К. Вова	2	1	3	2	4	16	119	102
12. К. Андрей	3	2	3	0	3	12	98	78
13. М. Андрей	5	3	1	0	4	10	114	118
14. М. Паша	4	2	4	1	10	22	105	96
15. М. Илья	4	1	3	1	7	16	114	100
16. М. Ваня	3	0	3	0	6	16	99	88
17. Н. Антон	4	1	3	0	2	13	97	86
18. П. Денис	7	3	2	2	5	12	114	113
19. П. Ваня	6	3	2	1	5	14	113	105
20. Р. Игорь	3	0	3	0	14	16	126	105
Экспериментальная группа (с включением родителей)
21. С. Света	5	1	2	0	8	12	117	75
22. С. Вика	5	2	4	0	4	9	96	77
23. С. Сережа	3	2	2	1	10	12	105	82
24. Т. Данила	3	3	2	2	4	18	114	97
25. Т. Алеся	5	2	3	1	5	10	97	87
26. Т. Инна	1	0	3	3	7	22	125	91
27. Ф. Илья	2	0	4	2	8	20	98	80
28. Ф. Рома	5	0	2	1	10	12	104	90
29. Щ. Эдик	1	0	3	2	6	12	110	92
30. Я. Денис	4	3	3	0	6	14	119	94

Таблица 3 Сравнительные результаты коррекционно-развивающего эксперимента по группам

Методики	"Да Нет" произвольное внимание	"Вежливость"-произвольная двигательная активность	"Обведение контура" моторно-двигательное развитие	Анкета родителей (выраженность симптомов ГА повед.)
Вр. проведения	до кор.	после кор	Кол-во ошибок	до кор.	после кор	Кол-во ошибок	до кор.	после кор	Кол-во баллов	До кор.	после кор	Измене-ние
1Контрольная гр.	42	48	+ 6	24	17	-7	68	67	-1	1028	1129	+101
2 Экcпер.гр. (без вкл. родителей)	41	16	-25	27	7	-20	60	147	+87	1099	991	-108
3 Экcпер.гр.(с вкл родителей)	34	13	-21	28	12	-16	68	157	+89	1211	970	-241

Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа№1 (без включения взрослых) показала снижение уровня гиперактивности: по методикам «Да и Нет» и «Вежливость» количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла, что позволяет нам сделать вывод о развитии произвольного внимания и произвольной двигательной активности, по методике «Обведение контура» количество баллов увеличилось, что позволяет нам сделать вывод о развитии моторно-двигательной системы, а так же оценка родителей по результатам анкетирования, показала значительное снижение выраженности симптомов гиперактивного поведения.

,

где - сумма баллов по методике

- количество человек в группе

,

где - балл по методике

Уровень значимости различий между экспериментальной группы (без включения родителей) и контрольной группой до коррекционной-развивающей работы приведен в таблице 4.

Таблица 4 Уровень значимости различий между экспериментальной группы (без включения родителей) и контрольной группой до коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (без вкл родителей) n=10	Контрольная группа	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание	4,1	2,32	4,2	0,4	0,192	Не значимо
«Вежливость» (количество ошибок)	2,7	0,68	2,4	0,93	0,748	Не значимо
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	6	12,9	6,8	10,8	0,520	Не значимо
Анкета выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	109,9	94,77	102,8	1450	0,571	Не значимо

Экспериментальная группа (с включением родителей) показала снижение уровня гиперактивности: по методике «Да и Нет» количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла, что позволяет нам сделать вывод о развитии произвольного внимания, по методике «Обведение контура» количество баллов увеличилось, что позволяет нам сделать вывод о развитии моторно-двигательной системы, а так же анкетирование родителей показало значительное снижение выраженности симптомов гиперактивного поведения. Но также необходимо отметить, что методика «Вежливость», раскрывающая степень произвольности двигательной активности, в этой группе показала не значительный уровень снижения ошибок (таблица 5).

Таблица 5 Уровень значимости различий между экспериментальной группы (с включением родителей) и контрольной группой до коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (с вкл родителей) n=10	Контрольная группа	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание (количество ошибок)	3,4	2,71	4,2	0,4	1,435	Не значимо
«Вежливость» произвольная двигательная активность (количество ошибок)	2,8	0,62	2,4	0,93	1,016	Не значимо
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	6,8	4,84	6,8	10,8	0,000	Не значимо
Анкета выраженности симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	108,5	102,1	102,8	1450	0,458	Не значимо

Как показывают результаты таблицы 5, контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.

Уровень значимости между экспериментальной группой (без включения взрослых) и контрольной группой показывает наличие реального снижения гиперактивного поведения.

Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и коррекционной программы, и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми младшего школьного возраста, уровень гиперактивности которых превышает допустимые нормы (таблица 6 и 7).

Таблица 6 Уровень значимости различий между экспериментальной группы (без включения родителей) и экспериментальной группы (с включением родителей) до коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (без вкл родителей) n=10	Экспериментальная группа (с вкл родителей) n=10	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание (количество ошибок)	4,1	2,32	3,4	2,71	0,987	Не значимо
«Вежливость» произвольная двигательная активность (количество ошибок)	2,7	0,68	2,8	0,62	0,277	Не значимо
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	6	12,9	6,8	4,84	0,601	Не значимо
Анкета выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	109,9	94,77	108,5	102,1	0,316	Не значимо

Таблица 7 Уровень значимости различий между экспериментальной группы (без включения родителей) и контрольной группой после коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (без вкл родителей) n=10	Контрольная группа	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание (количество ошибок)	1,6	1,38	4,8	1,07	6,465	0,001
«Вежливость» произвольная двигательная активность (количество ошибок)	0,7	0,68	1,7	0,9	2,516	0,05
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	14,7	11,1	6,7	10,7	5,418	0,001
Анкета выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	99,1	153,2	112,9	162,5	2,456	0,05

Это подтверждает эффективность разработанной нами коррекционной программы, и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми младшего школьного возраста, уровень гиперактивности которых превышает допустимые нормы. А разработанная методика нуждается в доработке (таблица 8).

Таблица 8 Уровень значимости различий между экспериментальной группы №2 и контрольной группой после коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (с вкл родителей) n=10	Контрольная группа	t-критерий Стьюден та	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание (количество ошибок)	1,3	1,57	4,8	1,07	6,812	0,001
«Вежливость» произвольная двигательная активность (количество ошибок)	1,2	1,07	1,7	0,9	1,127	Не значимо
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	14,1	19,2	6,7	10,7	4,280	0,001
Анкета выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	86,5	57,17	112,9	162,5	5,633	0,001

Уровень значимости между экспериментальной группой№2 (с включением взрослых) и контрольной группой показывает наличие реального снижения гиперактивного поведения по трем выбранным нами методикам, исключением является методика «Вежливость».

Уровень значимости между экспериментальной группой (без включения взрослых) и экспериментальной группой (с включением взрослых)не значимый по всем методикам, кроме анкетирования родителей, где уровень является значимым.

Это подтверждает эффективность разработанной нами коррекционной программы, и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми младшего школьного возраста, уровень гиперактивности которых превышает допустимые нормы. А разработанная методика нуждается в доработке (таблица 9).

Таблица 9 Уровень значимости различий между экспериментальной группы №1 и экспериментальной группой№2 после коррекционной-развивающей работы

Методики	Экспериментальная группа (без вкл родителей) n=10	Экспериментальная группа (с вкл родителей) n=10	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
«Да и Нет» произвольное внимание (количество ошибок)	1,6	1,38	1,3	1,57	0,552	Не значимо
«Вежливость» произвольная двигательная активность (количество ошибок)	0,7	0,68	1,2	1,07	1,195	Не значимо
«Обведение контура» моторно-двигательное развитие (количество баллов)	14,7	11,1	14,1	19,2	0,345	Не значимо
Анкета выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество баллов)	99,1	153,2	86,5	57,17	2,747	0,02

Уровень значимости между экспериментальной группой №1 (без включения взрослых) и экспериментальной группой №2 (с включением взрослых) показывает практически отсутствие снижения гиперактивного поведения по выбранным нами методикам.

Уровень значимости между экспериментальной группой (без включения взрослых) и экспериментальной группой (с включением взрослых) не значимый по всем методикам, кроме анкетирования родителей, где уровень является значимым.

По результатам исследования для оптимизации общения родителей с гиперактивным ребенком мы выделили ряд рекомендаций:

1. В своих отношениях с ребенком необходимо поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности. Спокойствие - лучший пример для ребенка

3. Избегать повторения слова «нет», «нельзя»

4. Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

5. Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполнять их за него.

6.Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию

7. Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

8. Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.)

9. Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ребенком задачи, соответствующие его способностям.

10. Определить вместе с ребенком рамки поведения - что можно и чего нельзя

11. Соблюдать четкий распорядка дня

12. Избегать большого скопления людей, шумных компаний

13. Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.

14. Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

15. Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе - длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Таким образом, в данной работе в соответствии с целью и гипотезой исследований мы разработали структуру исследования, в которую вошли три этапа:

Первый этап - констатирующий этап эксперимента, целью которого было определение степени выраженности гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания.

Второй этап - коррекционно-развивающий эксперимент, целью которого была разработка специально организованной деятельности с включением родителей в коррекционный процесс и невключением.

Третий этап - контрольный этап эксперимента, предполагал своей целью определение степени эффективности разработанной комплексной коррекционно-развивающей программы средствами сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента с контрольным при повторном диагностировании, с учетом условия - включения и невключения родителей в коррекционный процесс. Кроме этого, мы определили степень значимости различий между двумя экспериментальными группами и одной контрольной с помощью Т - критерия Стьюдента.

Проанализировав полученные результаты можно сделать вывод о том, что разработанная нами коррекционная программа может быть использована психологами в качестве методического пособия в практической работе с гиперактивными детьми младшего школьного возраста. Родители, которые были включены в коррекционный процесс оценивают результат коррекции значительно выше, чем те родители, которые небыли включены в коррекционный процесс. Разработанными методиками, значительной разницей выраженности гиперактивности между группами не подтверждается. Можно сделать вывод о субъективности родителей в оценке выраженности симптомов гиперактивности; а так же о незначительности влияния близкого взрослого на гиперактивное поведение ребенка.

Заключение

В данной работе мы разработали и апробировали коррекционную программу для гиперактивных детей младшего школьного возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен гиперактивного поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с гиперактивным поведением детей в рамках практической психологии, психиатрии и педагогики.

Затем, в практической части мы разработали и апробировали коррекционную программу, проводимую только школьным психологом, а также, включили блок рекомендаций для близкого взрослого, который занимается наибольшим воспитанием гиперактивного ребенка.

Проанализировав полученные результаты можно сделать вывод о том, что разработанная нами коррекционная программа может быть использована психологами в практической работе с гиперактивными детьми младшего школьного возраста. Родители, которые были включены в коррекционный процесс оценивают результат коррекции значительно выше, чем те родители, которые не были включены в коррекционный процесс. Разработанными методиками, значительной разницей выраженности гиперактивности между группами не подтверждается. Можно сделать вывод о субъективности родителей в оценке выраженности симптомов гиперактивности; а так же о незначительности влияния близкого взрослого на гиперактивное поведение ребенка. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза доказательна только в первой части - действительно, специально организованная деятельность может влиять на снижение гиперактивного поведения младших школьников, а то, что включение родителей в коррекционный процесс не дало желаемого результата, на наш взгляд, требует дополнительного, глубокого и доказательного изучения в рамках другого исследования.

Относительно перспектив дальнейших исследований. Мы видим их в следующем:

Проверить данное исследование на большей выборке испытуемых;

Продолжить более глубокое исследование, влияния близкого взрослого на выраженность гиперактивности ребенка;

Дополнить методику диагностики для выявления и отбора гиперактивных детей

Разработать целенаправленную программу взаимодействия для родителей гиперактивных детей;

Относительно «методов оказания воздействия» в нашей методике может быть пополнен новыми техниками;

Коррекционная программа может быть дополнена новыми упражнениями.

Список использованной литературы

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии / Г.С. Абрамова. - Москва, 1998. - 418 с.

Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - Москва, 2000. - 430 с.

Бадалян Л.О. Детская неврология / Л.О. Бадалян. - Москва, 2002. - 351 с.

Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов: Монография / Т.А. Барановская. - Москва, 1999. - 416 с.

Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: монография / М.И. Боришевский. - Москва, 1996. - 20 с.

Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов. - Москва, 2001. - 146 с.

Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи / М.И. Булянов. - Москва, 1998. - 120 с.

Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер Ком, 2003. - 170 с.

Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин . - Москва, 1998. - 320 с.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. - Москва, 1999. - 293 с.

Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова. - Москва: издательский Дом «Неоосфера», 2004. - 272 с.

Гаспарова Е.М. «Шустрики» и «Мямлики» / Е.М. Гаспарова. - Москва, 1999. - 98 с.

Добсон А. Непослушный ребенок / А. Добсон. - Москва: «Пенаты», «Т-Око», 2002. - 149 с.

Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости / В.Д. Еремеева. - Москва, 2001. - 134 с.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. - Москва: Школа-Пресс, 2000. - 112 с.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. -Москва: Школа- Пресс, 2000. - 60 с.

Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 2003. - 210с.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1998. - 230с.

Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма / З.И. Колычева; М-во образования и науки Рос. Федерации, Рос. Акад. Образования, Ин-т образования взрослых. - СПБ.: ИОВ,2004.- 207с.

Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия - СПб.: Питер Ком,2005. (Серия «Мастера психологии»). - 367с.

Кошолева А.Д. Взаимодействие «взрослый-ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе //Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду- Пермь,2003. с.73-87.

Красов В.А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - М. 2000 -40с.

Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространенность, факторы риска и профилактика. М.:РАРОГЬ,2007.- 345с.

Лебединский В.Л., Никольский О.С., Баенская Е.Р., Либлин М.М.. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1999. - 256с.

Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: изд. 2-ое - М.:2000. - 250с.

Лютова Е.В. Книга школьного психологи. - М., 2004. - 456с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.-СПб.,2000. - 170с.

Лэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. - СПб.: Питер,2000. - 214с.

Массен П., Конджер Дж. Развитие личности ребёнка. - М., 1997. - 340с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. учеб. заведений: в 3 кн.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.,2001

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты проблемы. -М., 2002. - 321с.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 2006.- 290с.

Петрунек В.,Таран Л.Н. «Колыбель неврозов».(заметки врачей - психоневрологов). -М: Знание, 1998-190с.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М.,2003. - 300с.

Ричардс М.П. Развод родителей и дети. - Новосибирск, 2005. - 120с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании, - М.,1998. -384с.

Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия - М.: изд. ЭКСМО-Пресс,2000. - 370с.

Сапогова В.Д. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы.- Тула: Приокс.кн. изд.-во, 1992.-206с.

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1996. - 356с.

Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988. 210с.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 2-4. М.,2008.

Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника. М., 2005. - 150с.

Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 2007. - 460с.

Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом. -М.,2003. - 310с.

Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. - Киев, 1993. - 5с.

Эдемиллер Э.Г., Юстицкис Психология и психотерапия семьи- СПб.: Питер,2005 (Серия «Мастера психологии»). - 365с.

Эльконин Д.Б Психология игры. - М.: Педагогика 1978 -287с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.:Знание 1994,- 64с.