Особенности подготовки детей с аутизмом к школе

Коррекционная работа по принципу лечебно - педагогического воздействия

Главная задача, вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью применяем в работе как можно больше форм взаимодействия с ребенком, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. При этом всегда помнить о пяти «НЕ»:

не говорить громко;

не делать резких движений;

не смотреть пристально в глаза ребёнку;

не обращаться прямо к ребёнку;

не быть слишком активным и навязчивым.

На первом этапе работы необходимо решить основные задачи -установление эмоционального контакта, преодоление негативизма к общению с взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов.

Для того, чтобы понять с чего начинать коррекционную работу, нужно определить ведущие направления.

Выбор направления зависит от потребностей конкретного ребенка. В одном случае обучаем ребенка в первую очередь навыкам самообслуживания, в другом - проводим работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первом этапе более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала. Формирование учебного поведения аутичного ребёнка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребёнком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, - то можно приступать к развитию навыков взаимодействия педагога и ребёнка в более формальной учебной ситуации. Это уже второй этап работы.

Прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте или отдельной комнате в специально отведённое время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и тоже время.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована; дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.

Например: во время занятия физкультурой им не понятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Чтобы их деятельность стала более осмысленной, в зале на полу раскладывается несколько игрушек и ребенку дается конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину, когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще одни круг, сесть на скамейку.

Таким образом, ребенок видит план своих действий и становится более спокойным. Подобной осмысленности нужно добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. С этой целью в группе размещается так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, например, схему последовательности действий ребенка при сборах на прогулку помещаем на шкафчике, схему «Обед» - в уголке для дежурного, в приемной вывешиваем схему выполнения распорядка дня. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь Недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не хочет повторять название, делаем это сами).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому в групповой комнате у нас размещено два зеркала на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель привлекает внимание ребенка к его отражению. Этот прием дает положительные результаты. Для лучшего осознания своего тела аутичному ребенку помогает следующее упражнение: положив его на большой лист бумаги, обводятся контуры его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашиваем этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия мы используем такие игры как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». На первых этапах работы с аутичными детьми предлагается им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами. Каждую игру проигрываем не один раз. Во время игры постоянно проговариваем свои действия и действия ребенка. Многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов приносит свой результат - ребенок начинает включаться в обшую деятельность.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия. В буквальном смысле «работаем» руками ребенка, пишем или рисуем вместе с ним, держа один карандаш. Обязательно нужно хвалить ребенка за любой, даже, на наш взгляд, незначительный успех. Эта похвала повышает уверенность ребенка в себе. Даже если реакция на слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и поддержка создают положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем делает взаимодействие с ребенком более эффективным.

Если ребенок не принимает инструкции и правила, которые ему предлагаются, их ни в коем случае нельзя навязывать насильно. Нужно присматриваться к тому, что и как он хочет делать сам, подыгрывать ему, заниматься тем, что ему интересно. Это помогает наладить контакт с ребенком.

Планируя занятия, всегда нужно быть готовым к гибким изменениям своих планов. Имеем в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» нашим воспитанникам.

Для того, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями. Это очень сложный и важный аспект деятельности педагогов. Дня укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку мы часто приглашаем родителей в группу, которую посещает ребенок. Родители для работы со своими детьми используют индивидуальные игры, различные рекомендации. В сферу деятельности входит и пропаганда дефектологических знаний среди окружающих ребенка людей. Это необходимо, потому что трудности социальной адаптации ребенка зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности людей к общению с ним, непонимание его нужд.

Также предлагается в качестве продуктивной деятельности использовать рисование. Это имеет под собой ряд оснований. Во-первых, рисование -- это любимая большинством детей деятельность, возникающая довольно рано в онтогенезе и не требующая для своей организации никаких особых условий. Во-вторых, рисование имеет почти все характерные черты, присущие любой детской деятельности -- как продуктивной, так и игровой. И, наконец, в-третьих, рисование наиболее полно представляет недостающие аутичному ребенку компоненты воображения -- предметную среду и прошлый опыт.

Становление изобразительной деятельности в дошкольном возрасте обусловлено спецификой развития воображения: от предметной среды к внутренней позиции. В то же время необходимо учитывать и логику развития самой деятельности рисования в дошкольном возрасте. Таким образом, в коррекционнойработе с аутичными детьми моделируется процесс развития самостоятельной детской деятельности. Только нужно использовать концентрированно те приемы и методы, которые в нормальных условиях отрабатываются у детей в разных видах играх. Штрихи

Основной метод, используемый при обучении детей рисованию, основан на функции воображения -- дети должны в штрихах, точках, линиях увидеть образ и дорисовать его. Штрихи, точки и линии выделены в результате анализа детских рисунков и знаменуют собой определенные этапы развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте. Особое внимание при таком обучении отводится позиции взрослого. Он такой же участник совместной деятельности, как и дети, и тоже может предложить свой вариант, но только тогда, когда дети исчерпали все свои. Очень хорошо, если вариант взрослого даст новый толчок детскому воображению. Например, если дети видят разных птиц, то взрослый предлагает рыбу или машину. Первые каракули состоят из длинных, коротких линий в направлении от себя -- ближе к линиям движения руки от себя, затем появляются движения к себе и дуги (рис. 1).

Основными элементами для рисования берутся генетически наиболее ранние штрихи, собрав их в определенной конфигурации, ребенок не боится произвести такие простые действия на бумаге или доске, он вполне доверяет в этом деле своей руке. Дети с легкостью подражают действиям взрослого и выносят на доску множество подобных линий, но понятно, что они будут отличаться друг от друга ритмом штрихов, их плотностью, характером изломов и изгибов, то есть будут индивидуальны.

После того как перед детьми предстанет продукт их совместной деятельности, взрослый предлагает узнать, на что похож каждый из штрихов. Дети находят его сходство с различными предметами. Как только за серией штрихов ребенок увидел образ какого-то предмета, взрослый предлагает его дорисовать, чтобы всем стало видно. Так перед глазами детей из кучи неоформленных штрихов вырастают серии образов, иногда связанных одним сюжетом, иногда - нет. Первые штрихи берутся из жеста от себя, потом к себе и собираются в определенной конфигурации (рис. 2).

Надо предложить детям их дорисовать. Взрослый постоянно ведет за собой детей, обогащая их новыми способами действия, взрослый на правах товарища дает принципиально другое решение. Дети вначале легко берут образ кустика, деревца, карандашей в стакане, ежика, солнышка и т.д. Взрослый предлагает свои варианты.

Следующий тип штрихов, которые следует предложить ребенку для дорисовывания, -- это замкнутые, петлеобразные клубки.

Следует иметь в виду, что если у ребенка не получаются какие-либо штрихи, то восстанавливать нужно не след от жеста, а сам жест. Если у ребенка не получаются прямые штрихи, то необходимо, к примеру, учить ребенка отсчитывать кусочки хлеба и кормить ими голубей или подобрать другую, близкую по характеру деятельность.

Следующим этапом дорисовывания даются разнообразные геометрические фигуры, поощряется интересный способ решения задания. Эта деятельность должна помочь детям поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке. Это необходимо для перехода на следующий этап коррекционной работы. На этом этапе детям предлагаются архетипичные линии: волна, плавно округленная линия и напряженная линия -- и просят их рассказать о характере каждой из них. Эта работа будет успешной лишь в случае сформированности детского жеста.

Надо рассказать о том, что волна всегда угроза: это шторм на море, буря, атака животного. Покой -- он тоже свойственен всему живому: лес спит под снежным одеялом; спят, свернувшись калачиком, заяц или лиса, -- все это изображается плавной, округлой, спокойной линией. Линия «сторожит» -- это напряженная, прямая линия, обозначающая тишину перед бурей. Детям предлагается дорисовать эти линии, начиная с округлой линии «спит». Позже вводим дорисовывание линии «волна» и в последнюю очередь даем дорисовывание линии «сторожит».

Рисунок ребенка оценивается с точки зрения характера получившегося изображения: волк -- добрый, злой, гордый, смелый и т.д. Приведем примеры изображений, данных детьми.

Для того чтобы дети могли экспериментировать с образом и уточнять положение тела изображаемого героя, его характер, можно предложить им подвижные модели без лишней детализации, выполненные в характерном цвете; шарнирные крепления помогают ребенку добиться выразительности позы героя. Дети подходят к модели, конструируют необходимую по замыслу позу, а затем зарисовывают это. Сам способ действия помогает ребенку уточнить свои представления. Многие дети обращаются к взрослому с просьбой посадить зайца на задние лапы, положить волка, как будто он крадется, и т.д. Взрослый же предлагает ребенку сделать это самостоятельно: «Сделай, как тебе нужно». Это позволяет ему выйти из состояния недоверия к собственным действиям. Подвижные модели хорошо использовать как плоскостный театр, поскольку его эмоциональное восприятие побуждает детей к изображению наблюдаемых персонажей.

При работе над различными образами в процессе рисования важно предлагать детям различные изобразительные материалы. Весьма положительно на выразительность рисунка влияет рисование мелом на линолеумной доске. Этот вид работы позволяет ребенку при необходимости с легкостью исправить неудачно нанесенный штрих и заменить его новым. Затем можно предложить перенести понравившийся рисунок с доски на бумагу. Лишь после этой работы можно перейти к сюжетному рисованию.

Сюжетное рисование

Сюжетное рисование можно ввести как игру «рисуночное письмо». Несколько детей вспоминают какой-нибудь случай и изображают его в рисунках так, чтобы поняли те, кому это «письмо» адресовано.

Однако надо иметь в виду, что хотя сюжетное рисование вводится лишь на одном из заключительных этапов, сам сюжет присутствует у ребенка изначально. Очень важно, чтобы ребенок, зарисовывая кустик или дерево, уточнял, где они растут, кто к ним подходил или подойдет и т.п. Очевидно, что способность ребенка к сюжетному рисованию говорит о том, что коррекционная работа увенчалась успехом. Так, создающий рисуночное письмо ребенок не просто обладает высоким уровнем воображения, но и имеет в наличии все три его компонента. Такой ребенок обращен уже на реальный мир и развернутую внутреннюю позицию использует как средство овладения им. Он хорошо вступает в совместную работу, способен не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и перенести их на другие области деятельности.

Другими словами, его психическое развитие не вызывает больше беспокойства -- у него исчезли специфические формы аутичного поведения. Таким образом, коррекционная работа с детьми с аутичным поведением предполагает особое внимание к поведению таких детей и логике введения их в совместную с другими людьми деятельность.

На первых этапах важно научить ребенка самостоятельно выполнять реальные действия на уровне моторики, пусть вначале несложные. Затем -- научить идти вслед за другим ребенком, сначала точно копируя его, а потом преображая, развивая его замысел. Только после этого ребенку с аутичным поведением можно предложить роль ведущего. Однако важно следить за тем, чтобы позиции ведущего и ведомого уравновешивались и в конце концов пришли к позициям равных партнеров по совместной деятельности.

Последовательный перенос этой логики в деятельность рисования приводит к становлению у ребенка самостоятельной продуктивной деятельности, которая является и фундаментом, и главным результатом полноценного развития целенаправленной деятельности, воображения в дошкольном возрасте.

3.2 Методики для выявления готовности детей с аутизмом к школе

Комплекс «Готовность ребенка к школе»

I. Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе

Методика

Данные вьывляются в беседе с ребенком. Прежде чем начинать беседу, надо дать ребенку осмотреться в новой для него ситуации. Во время обследования родители должны сидеть поодаль, у него за спиной, чтобы он общался не сними, а с педагогом.

Вопросы:

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

Как зовут твоих родителей?

Как называется город, в котором ты живешь?

Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?

В какое время года на деревьях появляются листья?

Что остается на земле после дождя?

Чем отличается день от ночи?

9. Хочешь ли ты идти в школу?

10.Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

11. Как, по-твоему, лучше учиться - дома с мамой или в школе с учительницей? Оценка результатов

По результатам беседы заполняются первые два пункта протокола обследования. После номера каждого вопроса ставится знак «+» или «-». Знак «+» ставится при следующих ответах:

Вопросы 1-4: верный ответ (в том числе, если называются уменьшительные имена);

Вопрос 5: названо не меньше 2 домашних и 2 диких животных; не названы дикие животные вместо домашних и наоборот; Вопрос 6: «весной», «когда зима кончилась» и т.п.; Вопрос 7: «лужи», «грязь», «мокрость», «вода», «слякоть» т.п.; Вопрос 8: «днем светло», «днем солнце, а ночью луна», «ночью спят» и т.п.; Вопрос 9: утвердительный ответ;

Вопрос 10: указания на занятия, получение знаний и т.п.; Вопрос 11: предпочтение школьного обучения домашнему. Итоговый уровень ориентировки в окружающем, запаса знаний вопросы 1 -8 : «высокий» - 7 - 8 «плюсов»; «средний» - 5 - 6; «низкий» - 4 и менее. Итоговый уровень сформированное™ положительного отношения к школе (пункт 2) определяется по вопросам 9--И: «высокий» - 3 «плюса»; «средний» -2; «низкий» -1 или ни одного.

П. Умственное и речевое развитие

Методика 1 (мышление и речь)

1. Понимание грамматической конструкции

Проверяющий произносит предложение: «Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу». Предложение нужно произносить медленно и четко.

Желательно повторить его дважды, чтобы быть уверенным, что ребенок хорошо его расслышал. Затем проверяющий задает вопрос: «Что Петя делал

2. Выполнение словесных поручений

На столе в беспорядке лежат карандаши. Проверяющий говорит ребенку: «Собери карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». После выполнения задания проверяющий спрашивает: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?»

Если ребенок не может правильно выполнить задание, оно упрощается. Проверяющий говорит: «Возьми карандаши и убери их в ящик». Затем задаются те же вопросы.

3. Изменение существительных по числу

Проверяющий говорит ребенку: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу карандаш, а ты должен ответить карандаши». Далее проверяющий называет 11 существительных в единственном числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.

4. Рассказ по картинке

Перед ребенком в беспорядке кладут четыре картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий. Проверяющий просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется третий пункт протокола. Выполнение каждого из заданий оценивается знаками «+», «+-»,«-».

В задании 1 знаком «+» отмечается правильный ответ на вопрос, знаком «-» -неправильный ответ (знак «+-» не используется).

В задании 2 знаком «+» отмечается верное выполнение полной конструкции и правильный ответ на оба вопроса, знаком «-» невыполнение ни полной, ни упрощенной инструкции. Промежуточные результаты отмечаются знаком «+-».

В задании 3 знак «+» ставится в том случае, когда ребенком допущено не более двух ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения (стол -столы), искаженные формы множественного числа (город - городы, ребенок - особенностей местной речи характерны ошибки типа «браты», «окны» и т.п., то при оценке результатов они не учитываются. Знак «-» ставится в том случае, когда ребенок допустил 7 или более ошибок. Промежуточные результаты (3-6 ошибок) отмечаются знаком «+-».

В задании 4 знаком «+» отмечаются правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий. Не считаются ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обосновано ребенком (например, вместо последовательности «просыпается - умывается - завтракает - идет в школу» дана последовательность «приходит из школы - умывается - ужинает -ложится спать»). Знак «+-» ставится в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать, знак «-» -когда последовательность картинок случайна.

Итоговый уровень развития мышления и речи оценивается как «высокий», если выполнение всех четырех заданий оценено знаком «+»; как «низкий» - если выполнение трех или всех четырех заданий оценено знаком «-», а также если два задания оценены знаком «-», а остальные два знаком «+-». В промежуточных случаях уровень оценивается как средний.

Методика 2 (образные представления)

1. Собирание разрезных картинок

Ребенку предлагают сложить картинку из частей. Проверяющий говорит: «Видишь, картинка сломалась. Почини ее». Если ребенок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант. В обоих случаях не следует называть изображенные предметы.

2. Рисунок человека

Ребенку предлагают нарисовать человека («дядю»), самого лучшего, какой у него получится. Если ребенок говорит, что не умеет рисовать, его надо ободрить, объяснить, что в этом возрасте все дети не очень хорошо рисуют, но все равно каждый рисунок по своему интересен. При упорном отказе можно спросить: «Что есть у человека?» - и после ответ, например, «голова» - предложить: «Так нарисуй голову». Затем спросить: «Что еще есть у человека?» и предложить нарисовать следующую часть тела и т.п. В конце обязательно нужно спросить: «Ты

Оценка результатов

По результатам выполнения двух заданий заполняется четвертый пункт протокола. Каждое из заданий оценивается знаками «+»,«+-»,«-».

1. Собирание разрезной картинки оценивается знаком «+» в том случае, когда ребенком правильно сложена первая (сложная) картинка. Если она сложена неверно, а вторая (более простая) верно, то ставится знак «+-». Если обе картинки собраны неверно, то ставится знак «-».

2. При оценке рисунка человека учитывается:

наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, туловища, рук, ног;

наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос или шапки, обуви, одежды;

способ изображения рук и ног одной чертой (низкий) или двумя чертами, так что видна толщина конечностей (высокий).

Рисунок оценивается знаком «+», если имеются все семь основных частей и не менее трех второстепенных деталей; руки и ноги имеют толщину. Рисунок оценивается знаком «-», если изображено пять или меньше основных частей (вне зависимости от наличия дополнительных деталей и от способа изображения рук и ног). В промежуточных случаях рисунок оценивается знаком «+-».

Итоговый уровень расценивается как «высокий», если выполнение обоих заданий отмечено знаком «+», как «низкий» - если выполнение обоих заданий отмечено знаком «-», или выполнение одного отмечено знаком «-», а другого -«+-». В промежуточных случаях итоговый уровень оценивается как «средний».

Методика 3 (анализ образца)

На столе перед ребенком выкладывается из спичек фигурка человека так, чтобы образец не соответствовал детскому стандартному варианту. Сначала проверяющий спрашивает: «Что это?» Если ребенок сам не говорит, что это человек, то ему сообщают это. Если же он считает, что получился самолет, то возражать не обязательно. Далее проверяющий говорит: «Я хочу, чтобы ты мне сделал точно такого же. Внимательно посмотри. Запомнил? Теперь я его закрою, а ты рядом с этим листочком сделай точно такого же человечка».

Когда ребенок закончил работу, проверяющий говорит: «Молодец, хорошо, но давай посмотрим, у тебя точно так же, как у меня, или нет», - и открывает образец. Ребенок может сказать, что все точно так же, или же отчасти исправить конструкцию, например, перевернуть спички, но не сдвинуть ноги, или наоборот. В этих случаях экспериментатор дает ребенку наводящие вопросы, организуя его действия по анализу образца: «Что есть у человека?» - «Голова», -«Посмотри, у тебя так же» и т.д. То есть проверяющий, не называя частей образца, побуждает ребенка последовательно их осмотреть.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется пятый пункт протокола. При высоком уровне готовности к школе ребенок способен самостоятельно обнаружить отклонения и внести коррективы. Не обязательно, чтобы фигура сразу же в точности соответствовала образцу. Показателем среднего уровня готовности является умение исправить свою фигурку с помощь взрослого, который фиксирует внимание ребенка на определенных частях или даже особенностях образца. Не готовый к школе ребенок даже при максимальной помощи не исправляет ошибки в своей конструкции.

При любых результатах выполнение второго задания уровень готовности считается неплохим, если в первом задании ребенок все сделал правильно.

Методика 4 (одномоментное восприятие количества)

На столе перед ребенком россыпью лежат спички. Проверяющий говорит ему: «Бери отсюда столько спичек, сколько буду брать я», - затем берет одну спичу, показывает ее ребенку на ладони и сразу зажимает в кулаке. Потом ребенку предлагается взять спички. Количество спичек фиксируется, после чего и взрослый, и ребенок кладут свои спички обратно в кучу.

Далее проверяющий берет 3 спички, и т.д.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется шестой пункт протокола. Высокий уровень фиксируется, когда ребенок способен к одномоментному восприятию 4-5 спичек; средний - 3 спичек, низкий -1-2 спичек.

Ш. Развитие движений

При низком уровне развития крупных движений у школьников возникают трудности на занятиях физкультурой, а также в общении со сверстниками (из-за невозможности полноценно участвовать в подвижных играх). Поэтому развитию крупных движений - один из важных показателей подготовленности к школе. Его оценка производится на основе наблюдений за походкой ребенка, а также за тем, как он бросает мяч взрослому, ловит мяч, брошенный ему взрослым.

Оценка результатов

Показателем низкого уровня развития крупных движений служат: неустойчивая, неровная походка; наличие большого количества лишних движений, сопутствующих основному действию и мешающих его выполнению; нарушения координации движений, приводящие к невозможности поймать и удержать мяч, бросить его взрослому.

Развитие крупных движений оценивается как «недостаточное» только в том случае, когда какие-либо из указанных нарушений ярко выражены, заметно отличают ребенка от большинства его сверстников. В противном случае развитие крупных движений характеризуется как «достаточное». Результаты оценки заносятся в восьмой пункт протокола.

Комплекс «Психическое развитие детей 6-7 лет»

Методика 1. (графический диктант).

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по заданию взрослого. Методика проводится следующим образом. Ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенным на нем четырьмя точками, дается предварительные объяснения: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры». Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать - я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону должен проводить линию. Проводишь только те линии, которые я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Помнишь где правая рука?

После того, как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора.

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы ребенок успевал закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Ребенку нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы.

Оценка результатов

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором -1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов. За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Методика 2 («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления детей.

Материалом служат книжка с заданиями.

Видишь, здесь были точки (проверяющий указывает на вершины треугольника, изображенного на второй странице). Их соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Ты сам (а) соединишь их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий указывает снова на образец). Здесь есть лишние точки - оставишь, не будешь соединять. А теперь посмотри, точки все одинаковые или разные? маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от О до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правил и неправильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов. В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.

Методика 3 («Лабиринт»)

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировки в ситуации).

Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков.

Подобранный комплекс методик, можно использовать при обследовании детей с аутизмом дошкольного возраста, так и в дальнейшей работе по подготовке к школьному обучению.

Заключение

Таким образом можно подчеркнуть, что перед врачом, педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. При более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллектуальную сохранность ребенка, остаются сомнения в возможности подготовить его к школе "по поведению". В случае более глубокого аутизма всегда возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Между тем знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при раннем детском аутизме (РДА) и правильно подобранная коррекционная работа позволяют утверждать, что все дети с синдромом РДА обучаемы и имеют сохранные интеллектуальные предпосылки. Отсутствие возможности обследовать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале большая часть детей с РДА может быть вовремя подготовлена к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный не говорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Формирование "учебного поведения" аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.

Список литературы

Башина В. М. Аутизм в детстве. - М., 1999.

Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. Методическое пособие. - М., 2004.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология.- № 3. -1997.

4. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. - М., 2003.

Детский аутизм. Хрестоматия. Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед., психологических и медицинских учебных заведений, /составитель Шипицина Л.М. Издание 2-е. СПб., 2001.

Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л., 1981.

Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985

Лебединская К.С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.

Лебединская К.С, Никольская О.С, Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. № 6. - 1987. сообщение 1.

Лебединская К. С, Никольская О. С, Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. № 2. - 1988. сообщение 2.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским

54

аутизмом // Дефектология. -№ 4. -1997.

13. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. - № 1. -1998. (продолжение).

14. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000.

15. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей// Дефектология - № 2 - 1995.

16. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М., 1997.

17. Питере Тео. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Книга для педагогов-дефектологов. - М.,

1999.

Сатмари П. Дети с аутизмом. - М., 2005.

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001.