Методика організації проблемного навчання

Для досягнення максимальної ефективності учбового процесу постановка проблемних завдань повинна здійснюватися з урахуванням основних логічних і дидактичних правил: відділення невідомого від відомого, локалізації (обмеження) невідомого, наявність у формулюванні проблеми невизначеності, визначення можливих умов для успішного вирішення і т.д. Необхідно враховувати психологічні особливості засвоєння матеріалу, рівень підготовки що вчаться, їх мотиваційні критерії. У зв'язку з цим, можна сформулювати наступні правила створення проблемних ситуацій.

По-перше, проблемні ситуації обов'язково повинні містити посильне пізнавальне утруднення. Рішення задачі, що не містить пізнавального утруднення, сприяє тільки репродуктивному мисленню і не дозволяє досягати цілей, які ставить перед собою проблемне навчання. З іншого боку, проблемна ситуація, що має надмірну для учнів складність, не має істотних позитивних наслідків для їх розвитку, в перспективі знижує їх самостійність і приводить до де мотивації, що вчаться.

По-друге, хоча проблемна ситуація і має абстрактну цінність - для розвитку творчих здібностей що вчаться, але якнайкращим варіантом є поєднання з матеріальним розвитком: засвоєнням нових знань, умінь, навиків. З одного боку, це служить безпосередньо освітнім цілям, а з іншого боку і сприяє мотивації учнів, які усвідомлюють, що їх зусилля у результаті отримали певний вираз, відчутніший, ніж підвищення творчого потенціалу.

І по-третє, проблемна ситуація повинна викликати інтерес учнів своєю незвичністю, несподіванкою, нестандартністю. Такі позитивні емоції, як здивування, інтерес служать сприятливою підмогою для навчання. Одним з найдоступніших і дієвіших методів досягнення цього ефекту служить максимальне акцентування суперечностей: як дійсних, так і таких, що здаються або навіть спеціально організованих викладачем з метою більшої ефектності проблемної ситуації.

2.3 Етапи проблемного навчання

Постановка педагогом проблемних ситуацій ставить своєю за мету активізацію зусиль що вчаться по вирішенню відповідного протиріччя. У педагогічній теорії ([7], [13], [10] і ін) вважається, що продуктивну пізнавальну діяльність що вчиться в умовах проблемної ситуації і, відповідно, процес проблемного навчання можна звести до наступних основних характерних етапів:

1. виникнення (постановка) проблемної ситуації;

2. усвідомлення суті утруднення (суперечності) і постановка проблеми (формулювання проблемного завдання);

3. пошук способу рішення проблемної задачі шляхом ітерації припущень, гіпотез і т.п. із спробою відповідного обґрунтування;

4. доказ гіпотези;

5. перевірка правильності рішення проблемної задачі.

Як вже було показано в попередньому розділі даної роботи, від того, наскільки вірно поставлена проблемна ситуація, залежить не тільки ефективність, але і можливість подальшого проблемного навчання. З погляду учнів цей етап характеризується фазою сприйняття матеріалу і його попереднього аналізу. При правильній постановці проблемної ситуації у учнів збуджується інтерес і з'являється мотивація до її вивчення. Актуалізація внутрішньої і зовнішньої суперечності проблемної ситуації створює необхідні передумови для розгортання учбовий-пошукової діяльності що вчаться, яка починається із спроби усвідомлення утруднення і постановки проблеми.

Усвідомлення суті утруднення що вчиться можливо, якщо він розуміє об'єктивні підстави засвоєних способів дії і може прослідкувати відповідність цих підстав реальним умовам вирішуваного завдання, тобто якщо він в змозі здійснити контроль рефлексії своїх дій (або дій вчителя) [10]. Підсумком такої оцінки ситуації, що спирається на контроль рефлексії власних дій, є не тільки усвідомлення факту недостатності наявних способів дії, але і причин їх недостатності. На основі такого аналізу проблемна ситуація перетворюється на проблемне завдання.

На думку автора, цей етап в концепції проблемного навчання є найважливішим для формування наукового світогляду і розвитку потенціалу самостійної роботи учнів. З одного боку, його проходження є об'єктивно необхідним для подальшого дозволу суперечності і логічного завершення проблемного навчання. А з іншого боку, навики проходження такого етапу стають безцінними для формування у учня здібності до самостійної наукової творчості. Відомо, що знаходження і постановка проблеми, її чітке формулювання часто вимагає великих інтелектуальних зусиль, чим подальший дозвіл. Самостійна постановка проблемного завдання вчаться говорить про те, що вони вже наблизилися до її рішення і в (можливо, несвідомо) думках здійснюють цикли проблема-гіпотеза-перевірка.

Ще Ейнштейн стверджував, що в своїй науковій діяльності на постановку проблемного питання з години роботи їм витрачається 55 хвилин, а що залишилися п'яти буває достатньо для знаходження відповіді. При виявленні проблеми і її формулюванні задіюються обширніші ділянки мозку, чим при її рішенні, для цього потрібний високий ступінь узагальненості бачення дійсності, уміння абстрагуватися від неістотних деталей, побачити коріння проблеми.

Усвідомлене і сформульоване проблемне завдання припускає появу серії проблемних питань. Ці проблемні питання трансформують проблемне завдання в модель пошуків рішення, де розглядаються різні шляхи, засоби і методи рішення [13].

Подальшій діяльності учнів вже відповідає процес збору інформації про ознаки і властивості елементів, складових проблемну ситуацію. За підсумками такого збору наступає фаза вироблення інструментальної гіпотези дозволу проблеми.

Втім, слід зазначити, що збір інформації про елементи і їх аналіз характерний не для всіх учнів. Деякі можуть керуватися, перш за все, науковою і творчою інтуїцією, коли гіпотеза будується не на підставі наявних фактів, а іноді і стоїть в суперечність з ними. У історії відомо немало випадків найбільших наукових відкриттів, зроблених, в першу чергу, на підставі інтуїції, тому при проблемному навчанні такий творчий підхід до дозволу проблемній ситуації не тільки не присікається, але і до певної міри вітається.

Проте для більш комплексного розвитку учнів цим учбовий процес не обмежується: після пред'явлення гіпотези вчиться пропонується обґрунтувати її і перевірити, наскільки вона відповідає початковим умовам проблемного завдання. В цілому вироблення гіпотез, їх перевірка і коректування можуть проходити значну кількість ітерацій. Тому зворотною стороною проблемного навчання (якщо не розглядати ефективність засвоєння матеріалу) стає певне зменшення об'єму знань, умінь і навиків, яке можна передати таким, що вчиться за той же термін в порівнянні з традиційним навчанням.

Після доказу гіпотези, що виконується шляхом виведення з неї послідовностей і їх перевірки, здійснюється остаточний етап: оцінка знайденого рішення, визначення того, наскільки воно придатне для вирішення інших завдань. Надалі закріплення отриманих знань може здійснюватися як по традиційній схемі - із застосуванням репродуктивних методів, так і знову в рамках проблемного навчання (вірніше, з елементами проблемного навчання) - шляхом видозміни умов початкової проблемної ситуації.

Залежно від рівня самостійності що вчаться в процесі створення і дозволу проблемних ситуацій М.І. Махмутовим ([7]) виділяються чотири рівні повноти проблемного навчання:

1. Проблеми ставляться і вирішуються за допомогою викладача, самостійність учнів невисока;

2. Викладач формулює проблемну ситуацію, решта етапів розкриття проблеми здійснюється спільно з учнями;

3. Учні формулюють проблемні ситуації аналогічно і вирішують їх спільно з викладачем;

4. Всі етапи дозволу проблемній ситуації проходяться такими, що самими вчаться, самостійність і пізнавальна активність учнів найвища.

Приведена вище схема етапів проблемного навчання відображає і основні етапи організації сучасного проблемного уроку. Разом з тим, проблемне навчання не відмовляється повністю від не проблемних методів викладу (пояснювально-ілюстративного і репродуктивного), тому вони також можуть застосовуватися на проблемному уроці. Від традиційного його в цьому випадку відрізняє методика подачі учбового матеріалу: проблемні завдання ставляться до пояснення засвоюваного матеріалу, а не після. Крім того, важливою відмінністю є те, що на проблемному уроці актуалізація придбаних знань не акцентується, має прихований характер, оскільки відбувається в процесі подачі нового матеріалу, в процесі рішення нових проблемних завдань.

Джон Дьюї як основні умови успішності навчання називав проблематизацію учбового матеріалу, активність дитини і зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею. У сучасній педагогіці на основі психологічної особливостей процесу навчання виділяються чотири головні умови ефективності проблемного навчання:

1. Забезпечення достатньої мотивації що вчаться, здатною викликати і підтримувати інтерес до змісту проблем в процесі навчання;

2. Забезпечення посильності пропонованих що вчиться проблемних ситуацій, раціональне співвідношення відомого і невідомого (по Л.С. Виготському - орієнтація на зони найближчого розвитку);

3. Значущість для учнів інформації, що отримується при дозволі проблемних ситуацій;

4. Необхідність "діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених що вчаться" ([13]).

У даній роботі нами вже були проаналізовані всі вищезгадані умови, за винятком особливостей взаємин учня і педагога при проблемному навчанні. Розглянемо, які вимоги пред'являє проблемне навчання до викладача для досягнення педагогічних цілей.

2.4 Роль педагога в проблемному навчанні

Специфіка цілей і методів проблемного навчання істотно змінює роль викладача в педагогічному процесі і обумовлює появу нових вимог до педагога. Можна виділити наступні основні завдання, які ставить перед викладачем проблемне навчання:

Інформативне забезпечення;

Напрям дослідження;

Зміна змісту і (або) структури учбового матеріалу;

Заохочення пізнавальної активності учнів.

Під інформативним забезпеченням в даному випадку автором розуміється, звичайно, не надання знань в готовому вигляді. По-перше, мова йде про постановці проблемних ситуацій, в ході яких вчиться дається той самий мінімум інформації, який необхідний для виникнення суперечності (або також - залежно від способу створення проблемної ситуації - неістотна інформація, покликана завуалювати методи, відповідні для вирішення проблемного завдання). А по-друге, мова йде про інформації, потрібній для успішного вирішення проблемного завдання, яке на даному етапі виходить за рамки зони найближчого розвитку учня. Пошук решти всієї інформації здійснюється такими, що вчаться самостійно або за допомогою педагога, але все таки в рамках пошуку, а не засвоєння.

Наступне завдання - напрям дослідження - характеризує положення педагога при проблемному навчанні. Педагог перестає бути джерелом знань, а стає помічником або керівником в пошуку цих знань - залежно від конкретного методу навчання і рівня проблемної ситуації для учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що педагог одночасно виступає і як координатор або партнер (в ході кожного етапу навчання), і як керівник навчання (якщо розглядати навчання як єдине ціле). Педагог організовує важливий процес навчання і - у разі потреби - включається в нього для підтримки процесу в необхідному руслі. Крім того, до окремого аспекту цього завдання педагога можна віднести організацію і методичне забезпечення виконання завдання в команді, групі учнів, коли таке втручання об'єктивно необхідне.

Завдання по зміні змісту і (або) структури учбового матеріалу стоїть не тільки перед конкретним педагогом, а перед всією освітньою системою: в порівнянні з традиційною концепцією навчання при проблемному через об'єктивні причини може бути вивчений менший об'єм конкретного матеріалу, і воно вимагає істотної зміни структури учбового матеріалу з метою додання йому характеру проблемної. Через інертність системи освіти і невеликого на даний момент об'єму практичних розробок цю задачу зараз доводиться вирішувати самим педагогам: створювати органічну систему проблемних ситуацій і адаптувати її з урахуванням індивідуальних темпів засвоєння учбового матеріалу що конкретними вчаться.

І, нарешті, розглянемо завдання заохочення пізнавальної активності учнів. У класифікації дидактичних технологій по основному напряму модернізації традиційної системи (по монотехнології, по головній ідеї освітньої концепції) проблемне навчання віднесене до "педагогічних технологій на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів" ([13]), тому зупинимося на цьому завданні детальніше.

Необхідність активності що вчиться в процесі навчання усвідомлювалася в педагогіці ще спочатку. Досягалася вона різними методами, заснованими, в першу чергу, на зовнішній мотивації. У сучасній дидактиці признається пріоритет інтелектуальної активності, що походить від внутрішньої мотивації учнів, від усвідомленої потреби в засвоєнні знань і умінь, що забезпечує велику ефективність учбового процесу.

На погляд автора, найглибше і найвдаліше проблема інтелектуальної активності розглянута в [2]. Автори цієї статті пишуть, що "при уважному аналізі свідомість, самостійність і міцність засвоєння знань зводяться до активності суб'єкта навчання, яка виступає універсальною людською здатністю, утворюючою початковий пункт і результат всього процесу навчання". Найважливішими показниками інтелектуальної активності є, на їх думку, пізнавальний рівень наочно-практичної діяльності що вчиться, якість і кількість предметів об'єктивування його інтелектуальної діяльності; ступінь відповідності мислення що вчиться об'єктивній логіці реального життя; уміння бачити і вирішувати дійсні протиріччя; і, нарешті, словесні форми об'єктивування активності. У цій роботі автори також підкреслюють тісний зв'язок принципу активності суб'єкта навчання з принципом засвоєння ним знань, пріоритет самостійної роботи що вчаться над репродуктивними методами для міцнішого засвоєння знань, умінь і навиків і розвитку особи в цілому. По суті, автори, тим самим, впритул підходять до необхідності введення в освітній процес елементів проблемного навчання, стимулюючого пізнавальну активність учнів.

Пізнавальна активність може бути присутньою і до початку конкретного процесу навчання, проте її рівень не є абсолютним: він може як підвищуватися, так і знижуватися. Завданням освітньої технології при цьому є виховання, підтримка і підвищення пізнавальної активності, що може бути досягнуте шляхом цілеспрямованих педагогічних дій на учнях.

Що стосується проблемного навчання, то в його рамках пізнавальна активність учнів перетворюється, з одного боку, в одну з найважливіших цілей і, з іншого боку, в один з необхідних елементів педагогічного процесу, без якого сам процес проблемного навчання немислимий. При проблемному навчанні мислення учнів активізується шляхом створення проблемних ситуацій, формування постійного пізнавального інтересу, освоєння що вчаться навиків роботи з невідомим, проблемами і суперечностями, що у результаті при правильному підході формує основу особи, природним чином закріплюється в її характеристиках.

Розглянемо, які вимоги до педагога можна виділити виходячи із завдань проблемного навчання і специфіки ролі викладача в такому педагогічному процесі.

Для того, щоб діяльність учнів зберігала пошуковий, самостійний характер, педагог повинен так організувати учбовий процес, щоб він вирішував виникаючі завдання разом з ними, здійснював сумісний пошук, який спирається не на розділення функцій між вчителем і учнем, а на розподіл між ними послідовних етапів рішення учбової задачі, тобто набуває характеру спільно-розподіленої діяльності. Ступінь і форми участі в цьому випадку визначаються фактичними можливостями учня, у міру розширення яких вчитель повинен передавати учневі все більш і більш обширні функції.

При цьому, для досягнення найбільшої ефективності учбового процесу педагог повинен орієнтуватися не стільки на фактичні результати вже здійснених учнем дій, скільки на прогностичну оцінку його можливості визначити напрям і зміст чергового етапу пошуків. Відповідно до такої прогностичної оцінки педагог перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі її рішення.

Тому, якщо для ефективного управління процесом засвоєння знань вчитель повинен послідовно проводити в життя відповідний алгоритм, коректуючи його з урахуванням фактичних результатів засвоєння, то організація проблемного навчання вимагає від вчителя уміння аналізувати реальний хід процесу і на цій основі будувати прогноз його подальшого розгортання, змінюючи відповідно до нього умови учбового завдання. У таких умовах педагог повинен володіти здібностями рефлексії і оперативним мисленням.

В процесі рішення задачі учнями педагог повинен своєчасно виявляти і усувати обставини, які гальмують хід розумової діяльності, не надаючи на розвиток учнів сприятливої дії. Таких обставин може бути декілька. Це і фіксація учня на тому або іншому способі дії, коли учень намагається застосувати один або декілька добре засвоєних ним алгоритмів для вирішення різнотипних завдань. Це і невміння учнів виділяти істотні аспекти в проблемному завданні, абстрагуючись від деталей, що вводять в оману. З іншого боку, педагог повинен пам'ятати, що такі обставинами можуть бути не тільки пов'язані з учнями, але і виходити від нього - надмірне втручання і допомога вчителя сприяє зниженню активності і самостійності учнів.

Найбільшу трудність для педагога, орієнтованого, перш за все, на традиційні методи навчання, може представляти виховання активності що вчаться і розвиток їх творчих здібностей. Це вимагає від нього тонкого відчуття психології учнів, і, на погляд автора, напевно невідомо, чи є це педагогічним даруванням або є можливість цілеспрямованого самовиховання таких якостей. Проте, можна привести декілька ознак такого підходу педагога, при якому дія на учнях буде найбільш сприятливою.

Так, в процесі рішення проблемної задачі викладач повинен прагнути захопити що вчаться проблемою і процесом її дослідження, використовуючи мотиви самореалізації, змагання, створюючи максимум позитивних емоцій (радість, здивування, симпатія, успіх). Педагог повинен проявляти терпимість до помилок учнів, що допускаються ними при спробах знайти власне рішення, а також до невміння сформулювати, обґрунтувати і (або) захистити свою позицію. Будучи апріорі авторитетним в очах учнів, він може підвищити їх учбову активність, якщо культивуватиме і підкреслюватиме їх значущість, формуватиме у учнів віру в себе, упевненість в своїх силах. Для розвитку творчого підходу педагогові слід не допускати формування конформного мислення, тобто орієнтації на думку більшості, заохочувати до ризикованої поведінки і прояв інтуїції учнем, стимулювати прагнення до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення у поєднанні з відповідальністю за ухвалені рішення. У результаті можна відмітити, що проблемне навчання, націлене багато в чому на мобілізацію творчих сил що вчаться, вимагає в такому ж ступені наявність творчих характеристик і у самого педагога. У таких умовах навчання викладачів проблемним методикам, мабуть, повинно вестися також в рамках проблемного навчання.

Висновок

На закінчення спробуємо відповісти на наступні питання: наскільки дійсно ефективне проблемне навчання і де, як і навіщо його слід упроваджувати в освітній процес.

Теорія проблемного навчання має на сучасному етапі вже досить стрункий вигляд, хоча все ще продовжуються дослідження, але оцінити її дієвість поки не представляється можливим: ефективність педагогічної концепції можна визначити лише після її реальної широкомасштабної апробації на практиці. А практики застосування проблемних методів навчання в Росії поки явно не достатньо.

У педагогічній літературі на сьогодні навряд чи можна знайти негативні відгуки про проблемне навчання. І причина цього, на думку автора, не в тому, що це така високоефективна методика, а в тому, що, по-перше, практикою поки не виявлено істотних проблем в самому проблемному навчанні, а, по-друге, залишаючись на периферії педагогічної практики, проблемне навчання поки не вступило в щонайгострішу конкурентну боротьбу з іншими педагогічними концепціями.

Спробуємо обґрунтувати свою позицію на прикладі розвиваючого навчання. Концепція розвиваючого навчання, що з'явилася приблизно в той же час (небагато чим раніше), що і проблемного, опинилася відносно впровадження в практику найвдалішої. Перші спроби її практичного застосування в шкільному навчанні датуються 1988 роком, а до 1996 р. число вчителів, що працювали по програмах розвиваючого навчання, за неповними даними перевищило 7000 [9]. З'явилася і можливість оцінити ефективність концепції, що розроблялася майже 30 років в теорії і педагогічних лабораторіях.

Проблема в тому, що оцінити ефективність тієї або іншої педагогічної технології надзвичайно важко. Для цього на даний момент використовуються десятки методик, розроблені російськими і зарубіжними педагогами і психологами, в тому або іншому ступені ілюструючи результати навчання: з погляду рівня інтелектуального розвитку, об'єму знань, умінь і навиків, рівня розвитку учнівських колективів і особи що вчаться, рівня сформованості учбової діяльності і багато ін. Але ці методики, на погляд автора, все ж таки не дають достатньою мірою об'єктивної картини.

По-перше, ці методики неминуче характеризуються певною умовністю і дозволяють вносити елемент суб'єктивності до процесу дослідження. По-друге, отримані з їх допомогою фактичні статистичні дані також можуть бути згруповані і проаналізовані так, щоб, зрештою, видати бажане за дійсне - можливо не усвідомлено, оскільки дані проходять через призму суб'єктивних думок і оцінок дослідника. Прикладом тому може служити чудова, але не позбавлена, на погляд автора, суб'єктивності робота Н.В. Репкіної і її співробітників по порівняльному аналізу розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання [9]. На жаль, аналіз цього дослідження виходить за рамки даної роботи, тому зробимо тільки декілька виводів, що цікавлять нас з погляду вивчення проблемного навчання.

Так, це дослідження, зокрема, показало, що існує значний потенціал в активізації діяльності учнів: рівень мотивації учбової діяльності, що характеризується переважанням внутрішніх мотивів учення склав від 0,4 (сер) до 0,69 (макс) при традиційному навчанні і від 0,81 (мін) до 0,94 (макс) при розвиваючому навчанні, а рівень розвитку пізнавального інтересу - від 0,46 (сер) до 0,59 (макс) і від 0,52 (мін) до 0,80 (макс) відповідно.

Далі розглянемо також результати дослідження рівня інтелектуального розвитку що вчаться в розрізі тих завдань, на рішення яких, здебільшого, і направлено проблемне навчання. Для оцінки теоретичного узагальнення граматичного матеріалу використовувалося завдання по перекладу слова з незнайомої мови на підставі аналізу його структури через переклад інших одноморфемних слів тієї ж мови. Результати: від 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиційному навчанні і від 0,84 (мін) до 0,96 (макс) при розвиваючому навчанні. Не менш гнітючі результати показав тест на змістовне узагальнення математичного матеріалу, що полягав в тому, що вчиться пропонувалося вирішити завдання шляхом підбору емпіричного способу для кожного завдання або шляхом встановлення загального способу для всіх завдань. Результати: від 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиційному навчанні і від 0,04 (мін) до 0,40 (макс) при розвиваючому навчанні. А рівень розвитку невербальної уяви (тест "неіснуюча тварина") у випробовуваних склав відповідно від 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиційному навчанні і від 0,24 (мін) до 0,42 (макс) при розвиваючому навчанні.

Все це, на погляд автора, дозволяє зробити два виводи: по-перше, про незадовільність системи, що діє, і затребуваності проблемного навчання, і, по-друге, про те, що проблемне навчання, виходячи із специфіки своєї методики, теоретично дійсно може скласти конкуренцію не тільки традиційному, але і розвиваючому навчанню. Але в реальності це залежатиме від того, наскільки адекватно методика проблемного навчання буде реалізована. Наприклад, згідно тому ж дослідженню Н.В. Репкіної, результати навчання по програмах Л.В. Занкова істотно не відрізняються від результатів навчання по традиційній системі, не дивлячись на те, що їх відносять до тих, що розвивають і вони декларують інші цілі навчання - тому проблемному навчанню також слід побоюватися розбіжності цілей, що декларують, і реальних результатів.

І, по-третє, методики дослідження ефективності педагогічних концепцій не повною мірою відображають дійсність, якщо не застосовувати комплексну оцінку. У згаданому вище дослідженні, наприклад, нічого не мовиться про рівень завантаженості учнів і ступеня їх стомлення від занять. Разом з тим, за свідченням П. і Б. Ерднієвих, керівники утворення Уралу "заборонили навчання по підручниках РО, виявивши при перевірці неприпустиме перевантаження дітей, що навчалися по цих підручниках" [16]. А щодо методики розвиваючого навчання Л.В. Занкова вони взагалі пишуть, що його рекомендації були "отриманими в результаті навчання хворих дітей". З іншого боку, вся ця інформація, знову ж таки, приводиться ними в рамках популяризації своєї концепції укрупнення дидактичних одиниць. Взагалі слід зазначити, що конкуренція серед педагогічних концепцій носить часто дуже жорсткий характер, що, на погляд автора, з погляду розвитку педагогіки в цілому, абсолютно необґрунтовано. Можна припустити, що подібній критиці піддасться і проблемне навчання після більш менш масштабного втілення його в життя.

На сьогоднішній день в Росії проблемні методики тільки починають застосовуватися на практиці. Так, з'явилися відповідні підручники з історії Росії, по основах безпечної життєдіяльності і деяким іншим дисциплінам, елементи проблемного навчання, наскільки відомо авторові, застосовуються навіть при навчанні альпінізму, суддівству футбольних арбітрів. Разом з тим, поки такий рух має несистемний характер і не є достатніх даних, щоб достовірно оцінити ефективність проблемного навчання.

В той же час, експерименти, що проводяться в Росії, і зарубіжна практика свідчать про досить високі результати застосування методів проблемного навчання. Так, Ю.П. Скосарев пише про дослідження, які проводилися впродовж 1977 - 1990 рр. на окремих кафедрах і курсах ([11]). Дані дослідження показали, що проблемне навчання забезпечує "значне посилення пізнавальної активності у всіх студентів, міцне засвоєння знань і високу їх інтеграцію - у переважної більшості, але недостатньо інтенсивне освоєння навиків творчого мислення". Причину недостатнього розвитку творчого мислення він бачить в безсистемності проблемного навчання, що застосовувалося: "ступінь розвитку навиків і умінь творчого мислення залежить від різноманітності і сумарного числа вправ в рішенні учбових проблем, що не досягається протягом року роботи студентів на одній кафедрі". Тому як рішення даної проблеми Ю.П. Скосарев пропонує створити систему проблемного навчання, яка б діяла протягом всіх років навчання у вузі. На погляд автора, логічніше піти ще далі: використовувати проблемні методи навчання ще в школі, з тим щоб, по-перше, такий вид навчання став природним, звичним для учнів і, по-друге, щоб розвивати творчі якості учнів саме в той період, коли дитяча психологія цьому найбільш сприяє.

Варто звернутися і до зарубіжного досвіду використання методів проблемного навчання. З посиланнями на зарубіжні джерела автори статті про проблемно-орієнтоване навчання в медицині ([1]) затверджують, зокрема, що: учні, що пройшли курс проблемного навчання, володіють матеріалом як мінімум в тому ж об'ємі, що і випускники традиційних курсів; за наслідками іспитів в США випускники курсу проблемно-орієнтованого навчання оцінювалися вище, ніж студенти традиційних курсів; студенти, що пройшли курс проблемного навчання, як практики котируються вищим завдяки досконалішим практичним навикам, здатності самостійно вирішувати виникаючі проблеми, володінню технікою самооцінки, навикам збору інформативних даних і т.д. За свідченням авторів цієї статті, проблемно-орієнтована методологія викладання прийнята в даний час більш ніж в 80% медичних школах США, Канади і Австралії. Така обширна практика і велика кількість джерел, на які посилаються автори в цій статті, дозволяють, на наш погляд, з увагою віднестися до результатів дослідження ефективності проблемного навчання за кордоном.

Неважко звернути увагу, що в обох вищезгаданих статтях мова йшла про застосування проблемних методів навчання в медичних учбових закладах. І цей збіг не випадковий. Річ у тому, що медицина є однією з тих областей знання, де проблемні методи навчання можуть бути найбільш корисні. Зважаючи на особливості проблемного навчання воно було б найбільш ефективне саме в тих ділянках знання, де важливі пізнавальна активність зважаючи на постійне розширення теоретичних і практичних пластів знання, а також швидкість рішення проблем, упевненість у власних силах і самостійність.

Разом з тим, було б безрозсудно, на погляд автора, переоцінювати значення проблемного навчання. Так, Т.В. Кудрявцев пропонував розповсюдити принцип проблемної на всю сферу освіти в цілому (по [15]). По-перше, неважливий учбовий матеріал можна побудувати у вигляді органічних проблемних ситуацій, що володіють всіма необхідними характеристиками. Це об'єктивне обмеження розповсюдження проблемного навчання. По-друге, не можна не визнати, що проблемні методи пред'являють до викладача абсолютно нові вимоги, і не всі педагоги здатні з ними справитися: навчання творчості припускає і творче навчання.

І, по-третє, для передачі що вчиться одного і того ж об'єму інформації при проблемному навчанні буде витрачено значно більше учбового часу, чим при традиційному. У міжнародній практиці ([1]) є наступна статистика: 100 тижнів лекційного курсу відповідають приблизно 120 тижням курсу проблемного навчання. Та і підготовка до занять по проблемних методиках вимагає значно більшого часу, чим підготовка до лекцій: замість 8,6 годин в тиждень викладач витрачає близько 20,6 годин. І все це в тих умовах, коли навіть традиційне навчання стикається з проблемою браку часу для передачі що вчиться всього необхідного масиву знань, умінь і навиків.

У зв'язку з вищезгаданим, проблемне навчання не припускає повної відмови від таких традиційних методів, як пояснювально-ілюстративний і репродуктивний. Але в окремих галузях і в ситуаціях, що найбільш сприяють тому, застосування проблемних методів здатне дозволити добитися високих результатів в освіті і розширити його традиційно звужені цільові рамки. Тут важливо ще раз відзначити, що проблемне навчання не слід розглядати як самодостатню педагогічну технологію: це комплекс методів, підхід до організації навчання, що не виключає застосування і інших методів: від традиційних до сугестій, від розвиваючого навчання до технології укрупнення дидактичних одиниць. На думку автора, проблема реалізації багатьох чудових педагогічних концепцій і освіти в цілому полягає, можливо, в зайвому антагонізмі їх шкіл, небажанні визнати раціональні аспекти в інших технологіях і концепціях. Можливо, найбільш ефективною педагогічною технологією була б саме та, яка змогла б реалізувати в системі утворення підтверджені практикою і об'єднані в органічний комплекс досягнення всіх педагогічних і психологічних шкіл, основні педагогічні теорії і концепції. У такій комплексній технології, на погляд автора, змогло б зайняти гідне місце і концепція проблемного навчання.

Список використаної літератури

1. Володін Н.Н., Чучалін А.Г., Шухов В.С. Питання безперервного медичного утворення (проблемно-орієнтоване навчання) // лікар, що Лікує. 2000. №3.

2. Геращенко И.Г., Зубарєв Ю.А., Шамардін А.И. Роль інновацій в спортивній педагогіці // Теорія і практика фізичної культури. 1998. №4.

3. Кроль В.М. Психологія і педагогіка. - М.: Вища школа. 2001.

4. Крячко В.Б. Загальна педагогіка і теорія рішення винахідницьких завдань // Вчителям про ТРІЗ. 1999. №3.

5. Кужель С.С. Підсумки дискусії "Роль викладачів у впровадженні проблемно-пошукових засобів навчання" // Educational Technology & Society. 2002. №5.

6. Лептіна І., Семенова Н. Використання ефективних технологій навчання // Вчитель. 2003. №1.

7. Махмутов М.И. Організація проблемного навчання в школі. - М.: Педагогіка. 1977.

8. Навчання співробітників - класичні теорії навчання // Управління персоналом. 2000. №5.

9. Репкіна Н.В. Порівняльний аналіз розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання // Сайт проекту Міжнародна асоціація розвиваючого навчання, пряме посилання - http://maro. newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2. htm

10. Репкіна Н.В. Що таке розвиваюче навчання? Науково-популярний нарис. Томськ: Пеленг. 1993.

11. Скосарев Ю.П. До розробки моделі системи проблемного навчання у вузі // Сайт проекту Інтернет-конференції "Актуальні проблеми медичної освіти", пряме посилання - http://vgmu. vitebsk.net/intconf/sect3/1. htm

12. Снапковська С.В. Проблемне навчання як засіб інтенсифікації педагогічного процесу в системі роботи кафедри педагогіки і психології // Сайт проекту Інтернет-конференції "Актуальні проблеми медичної освіти", пряме посилання - http://vgmu. vitebsk.net/intconf/sect4/10. htm

13. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - Ростов н/Д: Фенікс. 2003.

14. Холодна М.А. Завдання інтелектуального виховання учнів

в умовах сучасної школи // Сайт проекту "Математика, психологія, інтелект", пряме посилання - http://fp. nsk. fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2. htm

15. Хуторський А.В. Евристичне навчання: Теорія, методологія, практика. - М.: Міжнародна педагогічна академія. 1998.

16. Ерднієв П., Ерднієв Б. Час біодидактики // Вчительська газета. 2002. №19.