Субъектно-личностный компонент. Классики «идеи университета» рассматривают преподавателя университета прежде всего как ученого-исследователя. В представлении передовых ученых России университетский преподаватель - это не только исследователь, но и воспитатель. Так, Н.И.Лобачевский считал, что университет не должен ограничиваться одним умственным образованием, смысл воспитания великий ученый видел в том, чтобы дать благородное направление страстям. Взаимодействие студентов с профессорами университета содержит в себе богатые воспитательные возможности, речь идет о миропонимании, культурных эталонах, образе мышления. Высокий интеллектуально-личностный потенциал ученого проявляется в создании своей научной школы, что оказывает развивающее влияние как на личность в отдельности, так и на среду в целом.

Мы выделили в воспитательно-развивающей среде компоненты, которые поддаются определенной формализации, но наряду с этим значительное воспитательно-развивающее влияние на личность оказывают интеллектуально-творческая атмосфера, корпоративный дух, приверженность традициям и др., что в принципе не поддается формализации. Как формализованные, так и неформализованные компоненты среды создают общее поле воспитательного влияния на студентов.

Педагогическое освоение компонентов воспитательно-развивающей среды требует: выделения воспитательных приоритетов в системе университетского образования, соответствующих высокой социальной миссии университета; выявления в содержании университетского образования воспитательного потенциала, что образует основу для формирования ценностного отношения личности к окружающему миру; определения приоритетных видов деятельности, соответствующих основным функциям университетского образования и создания условий для включения в них студентов; формирования продуктивных связей личности со средой, которые будут способствовать обогащению как личности, так и среды.

Студент как субъект среды активно осваивает ее компоненты, устанавливая определенный тип связи с ней. Становясь субъектом воспитательно-развивающей среды университета, личность может занять различную позицию: адаптироваться - не адаптироваться в среде; сохранять себя как часть среды; обогащаться, используя разнообразные возможности среды; обогащать среду.

В нашем исследовании выделены наиболее типичные субъектные связи личности со средой. Мы вполне солидарны с Ю.С.Мануйловым в том, что проектировать будущее личности по среде можно только в самых общих чертах на уровне типа, но не более. Типология не отрицает индивидуальность, поскольку индивидуальность проявляется в разной степени принадлежности к объединяющему их признаку и сохраняет свою неповторимость.

В качестве основания для типологии взяты две позиции: мыслительная активность (высокая - низкая) и мобильность (высокая - низкая). Аргументация нашей позиции исходит из следующих положений. Исторически университет ориентировался на воспитание мыслящей личности: обучение через исследование было основным отличием классического университета от других учебных заведений. Мыслительные способности позволяют видеть сущность вещей и являются основным условием качественного выполнения любой деятельности.

Современный выпускник университета должен быть мобильным (от латинского mobilis - подвижный), т.е. демонстрировать способность к движению, изменению. В условиях образовательного учреждения это означает быть способным успешно продвигаться в тех видах деятельности, которые являются сферой его самореализации в воспитательно-развивающей среде (Рис. 1).

Высокая мыслительная активность и высокая социальная мобильность формируют интеллектуально-творческий тип связи личности со средой. Эти студенты интеллектуально активны, любознательны, у них высокий познавательный интерес, они имеют наибольшую успешность в интеллектуально-творческой деятельности.

Относительно невысокая мыслительная активность и высокая мобильность формируют прагматический тип связи со средой. Эти студенты рассматривают пребывание в университете как средство получения специальности и дальнейшего успешного устройства на рынке труда - преимущественно на это направлена их мыслительная активность. В университетской среде успешной сферой самореализации является профессионально-ориентированная деятельность.

Высокая мыслительная активность и невысокая мобильность формируют созерцательный тип связи. Студенты созерцательной направленности основной смысл обучения видят в самопознании; они, как правило, тревожны, озабочены настоящими проблемами и своим будущим. В университетской среде успешной сферой самореализации для них является творческая деятельности, требующая интеллектуально-рефлексивных способностей.

Невысокая мыслительная активность и невысокая мобильность формируют имитационный тип связи со средой. Студенты, ориентированные на имитацию деятельности, не нацелены на процесс познания; они, как правило, не определились в основных социальных перспективах своей жизни, в университетской среде не находят сфер успешной самореализации.

Принципиальной, на наш взгляд, для воспитания личности при любом типе связи является нравственная доминанта, которая составляет основу построения продуктивных (созидательных) отношений личности со средой.

Шкала Х - мыслительная активность

Шкала У - мобильность

Очевидно, что наиболее продуктивный тип субъектной связи с воспитательно-развивающей средой университета - интеллектуально-творческий. Эти студенты составляют элиту университета и отличаются от основной массы не объемом знания, а интеллектуальной направленностью и мобильностью, что позволяет им осмысленно подходить к решению проблем различного уровня сложности. Наименее продуктивный тип связи - имитационный. Студенты данного типа не мобильны и не готовы к напряженному мыслительному процессу. Существование в университетской среде данного типа связи приводит к «псевдообразованию».

В третьей главе «Модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды» представлена авторская концепция интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде.

Базовые идеи концепции: воспитательная функция

- реализуется во взаимосвязи и взаимозависимости с основными функциями университетского образования;

- преломляется через все компоненты воспитательно-развивающей среды университета, которые между собой находятся в интегративной связи;

- условием обогащения ее содержания, форм и способов реализации является педагогическое освоение воспитательного потенциала среды.

В концепции определены принципы организации воспитательного процесса: открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей.

На основе концепции нами разработана модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды. Данная модель по общему целевому назначению является теоретико-аналитической; по типу подхода к изучаемым явлениям - дескриптивной (Рис. 2).

Процесс реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета должен отвечать следующим требованиям:

- воспитательные приоритеты университета должны ориентироваться на социальные потребности, государственный заказ, самостоятельный поиск университетом своей миссии;

- воспитательный потенциал, заложенный в университетской среде, должен быть педагогически освоен, включен в воспитательные отношения и деятельность;

- виды деятельности, в которые включаются студенты, должны соответствовать основным функциям университета;

- освоение студентами компонентов воспитательно-развивающей среды должно сопровождаться формированием продуктивной субъектной связи личности со средой;

- формирование воспитательно-развивающей среды университета должно осуществляться в тесном взаимодействии университета с внешней средой и ориентироваться на формирование новых социально-культурных эталонов.

Возможно несколько уровней реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета:

1 уровень: нормативно-репродуктивный, который предполагает необходимое и достаточное присутствие в воспитательно-развивающей среде элементов, обеспечивающих соответствие университета институционально-нормативным требованиям;

2 уровень: элементарно-творческий, который предполагает наличие в воспитательно-развивающей среде университета элементов, которые обогащают внутреннюю среду университета;

3 уровень: инновационно-творческий, который предполагает наличие не только новых элементов в своей среде, но и создание новшеств, обогащающих внешнюю среду.

В четвертой главе «Проблемы освоения воспитательно-развивающей среды университета субъектами воспитательного процесса» на основе разработанной модели реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета выявляются проблемы современных классических государственных университетов и определяются пути обновления содержания и форм реализации воспитательной функции.

Анализ формирования смыслового компонента воспитательно-развивающей среды проводился на основе исследования целей университета, которые нашли отражение в уставах и миссиях. Анализ тридцати уставов классических государственных университетов показал, что в своей основе современные университеты ориентируются на цели, которые определены для высшей школы в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Большинство университетов, определяя свои цели, делают акцент на организации и проведении фундаментальных и прикладных научных исследований, научно-технических и опытно-конструкторских работ; отдавая тем самым приоритет исследовательской функции.

В уставах современных классических государственных университетов слабо отражен региональный аспект. Серьезным недостатком современных уставов является формальный подход к определению целей воспитания личности.

Более четко определяется специфика университета с учетом современной ситуации в миссиях классических государственных университетов. Анализ миссий показал: современные университеты берут на себя определенную долю ответственности за насущные проблемы современного мира, государства, региона; демонстрируют приверженность к основным функциям университетского образования, отдавая приоритет традиционному для классического университета единству обучения и исследования. Тем не менее, в миссиях современных классических государственных университетов их воспитательно-развивающая роль выражена неявно. Общей для всех университетов проблемой является недостаточное внимание к личностно-развивающим смыслам университетского образования, формальный подход к определению воспитательных приоритетов.

Информационно-содержательный компонент воспитательно-развивающей среды включает в себя все познавательное пространство университета, в том числе и объем знаний и системы ценностей, которые определяет государственный образовательный стандарт. Для предметного анализа мы выделили блок ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), поскольку он является общим для всех факультетов и содержит в себе человекообразующее знание. Именно гуманитарное знание направлено на развитие у личности способности и умения формировать систему ценностных отношений к жизни.

Текст государственного образовательного стандарта (блок ГСЭ) анализировался по методике контент-анализа. Результаты анализа показали, что в блоке «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» преобладает абстрактно-теоретическое знание, наиболее слабым звеном является проблемно-теоретическое знание.

Далее, мы с помощью анкетного опроса проанализировали круг проблем-задач, к решению которых современных студентов готовит университет. В нашем исследовании участвовало 767 студентов Тюменского государственного университета, 186 студентов Омского государственного университета, 195 студентов Пермского государственного университета, 42 студента Саратовского государственного университета, 56 студентов Уральского государственного университета. Общее количество 1246 студентов. Респонденты отвечали на вопрос: «Обозначьте проблемы-задачи, которые вас обучают решать в университете»?

Картина в вузах получилась идентичная (Рис. 3). Среди обозначенных проблем на первом месте находятся проблемы-задачи личностного характера, их выделяют 28,3 % студентов ТюмГУ, 32,3 % ОмГУ, 28,7% ПГУ, 31% СГУ, 26,8 % УрГУ. Проблемы-задачи профессионального характера занимают по значимости второе место (16,7 % ТюмГУ, 16,7 ОмГУ, 22,6 ПГУ, 16,7 % СГУ, 19,6 % УрГУ) и значительно опережают проблемы глобального и государственно-регионального характера.

Студенты осознают и достаточно адекватно обозначают существующие государственно-региональные проблемы, но процент студентов, ориентированных на их решение, в целом невысок: 5,1 % ТюмГУ, 4,3 % ОмГУ, 2,1% ПГУ, 2,4 % СГУ, 3,6 % УрГУ. Достаточно высок процент студентов, которые не смогли сформулировать проблемы, к решению которых они готовятся в процессе обучения в вузе.

Сравнение ответов преподавателей университетов на аналогичный вопрос с ответами студентов дало следующую картину (Рис. 4).

Преподаватели считают приоритетными профессиональные проблемы и, по всей видимости, именно на них ориентируются в процессе преподавания учебных дисциплин. Вполне согласуется мнение преподавателей и студентов в отношении нацеленности университетского образования на решение личностных проблем. Крайне мало внимания преподаватели университета уделяют глобальным и государственно-региональным проблемам, что существенно сужает горизонты университетского образования и объясняет невнимание к этим проблемам студентов. Очевидно, что качество педагогического освоения преподавателями университета содержания образования оказывает непосредственное влияние и на восприятие этого содержания студентами.

Исследование качества субъектных связей личности с воспитательно-развивающей средой университета показало: освоение студентами компонентов воспитательно-развивающей среды находится в зависимости как от типа субъектной связи со средой, так и от качества среды.

Для анализа продуктивности субъектной связи со средой мы выделили следующие показатели: качества личности, которые, по мнению студентов, сформировались у них в воспитательно-развивающей среде университета; поведенческие характеристики; виды деятельности, которые являются сферой самореализации, общий круг проблемного видения.

Используя методику самооценки, мы выделили качества, которые по мнению студентов сформировались у них в процессе обучения в университете. Студенты выделили 158 качеств. Наиболее часто повторяющися качества, которые называли не менее 10 % опрошенных студентов (Таблица 1).

Таблица 1

Качества, которые, по мнению студентов, формирует университет (по типам субъектной связи)

Проведенный анализ показывает, что среда университета потенциально намного богаче того, что может освоить каждый отдельный студент. При этом качество освоения среды зависит от типа субъектной связи, который выстраивает личность со средой. Наиболее эрудированными считают себя студенты, которые устанавливают интеллектуально-творческий тип связи. Студенты, имеющие прагматический тип связи, наиболее настойчивы и самостоятельны. Студенты с созерцательным типом связи более тревожны, они не уверенны в себе, но в то же время достаточно терпеливы. Студенты с имитационным типом связи развивают в университетской среде в основном такое качество, как коммуникабельность. Они отличаются от других проявлением агрессивности: каждое пятое качество, которое, по их мнению, сформировалось в университете, имеет негативную окраску: цинизм, наглость, озлобленность и др. Студенты, у которых смешанный тип связи, достаточно коммуникабельны, ответственны, целеустремленны и уверенны в своих силах.

Заметно расхождение между теми качествами, которые называют студенты, и теми качествами, которые обозначены как приоритетные в государственных документах. Речь идет, к примеру, о таких качествах, как гражданственность, мобильность, профессиональная компетентность.

Анализ поведенческих проблем студентов в университетской среде показал: наиболее проблемной в этом плане является группа студентов, которая устанавливает имитационный тип связи со средой. Студенты данной группы значительно чаще других признаются в том, что принимают наркотики, имеют проблемы с милицией и с учебой. Такие проблемы сведены к минимуму у студентов с интеллектуально-творческим типом связи.

Исследование личностно значимых для студентов событий (биографическая методика), которые произошли с ними за время обучения в университете, позволило выделить сферы их успешной самореализации: учебная, внеучебная, исследовательская, культурно-просветительская, профессиональная деятельность, общение. Общим для студентов с любым типом субъектной связи является приоритет учебной и внеучебной деятельности, ограниченное участие в профессиональной деятельности; минимальное участие в социально-культурной и инновационной деятельности.

Исследование показало зависимость видов деятельности, которые предпочитают студенты, от типов их субъектной связи. Так, студенты с интеллектуально-творческим типом связи значительно больше других проявляют интерес и демонстрируют успешность в исследовательской деятельности, о чем свидетельствуют их победы на олимпиадах и конференциях. Студенты с имитационным типом связи в большей степени озабочены учебной деятельностью и практически не проявляют интереса к какой-либо другой деятельности.

В меньшей степени, чем по другим показателям, от типа субъектной зависит круга проблем, к решению которых в понимании студентов они готовятся в университете. В данном случае результат в большей степени зависит от качества среды.

Таким образом, имеет место сложная зависимость успешности процесса воспитания как от качества воспитательной среды, ее педагогического освоения, так и от типа субъектной связи личности со средой.

В целом проведенное исследование позволило выявить насущные для данного исторического этапа проблемы реализации воспитательной функции: отсутствие четкости в определении воспитательных приоритетов современными классическими университетами; слабая ориентация университетского образования на решение конкретных проблем современного мира; отсутствие дифференциации в работе со студентами в плане повышения качества (продуктивности) их связи со средой; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; слабая педагогическая освоенность таких видов деятельности, как социально-культурная и инновационная.

В пятой главе «Опыт деятельности классических университетов по формированию воспитательно-развивающей среды» проанализирована воспитательно-развивающая деятельность современных классических университетов.

Современные классические университеты активно взаимодействуют с внешней средой, в процессе чего идет взаимное обогащение как внутренней среды университета, так и внешней.

Влияние классического государственного университета на внешнюю среду является показателем его высокого воспитательно-развивающего потенциала. Остановимся на методике анализа деятельности университета по формированию и освоению воспитательно-развивающей среды.

В теоретической части исследования мы выдели четыре основных компонента воспитательно-развивающей среды (смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный), на основании которых определили критерии и показатели сформированности воспитательно-развивающей среды университета. По каждому критерию определено три уровня показателей, которые соответствуют качеству реализации воспитательной функции: первый - нормативно-репродуктивный, второй - элементарно-творческий и третий - инновационно-творческий. В представленной таблице каждый последующий уровень включает показатели предыдущего (Таблица 2).

На основе приведенных в таблице показателей проанализирована деятельность факультетов и институтов Тюменского государственного университета по формированию, освоению и обогащению воспитательно-развивающей среды.

Таблица 2

Критерии формирования воспитательно-развивающей среды университета

Смысловой критерий. В Тюменском государственном университете идет непрерывный процесс осмысления своего социального назначения, выделяются приоритетные направления развития университета, принимаются стратегические документы: миссия, стратегия, концепция воспитания, целевые программы.

Информационно-содержательный критерий. В большинстве своем все факультеты находятся на втором уровне. На всех факультетах университета идет непрерывный процесс совершенствования содержания и форм организации обучения: обновляются старые курсы, появляются новые учебные предметы, открываются новые специальности. Преподаватели ведут разнообразную работу в образовательном пространстве города: консультации, участие в жюри конкурсов, лекции, организация семинаров и школ и др. Наиболее слабым местом является привлечение студентов к созданию информационно-образовательной среды в городе. На общем фоне выделяется Институт государства и права. Общественная студенческая дума создана и работает в соответствии с договором о сотрудничестве между Тюменской областной Думой и Институтом государства и права ТюмГУ.

Деятельностный критерий. В университете определились приоритетные виды деятельности: учебная, внеучебная, исследовательская - что отвечает сущности классического университетского образования. В тоже время современный этап развития университетского образования обозначил ряд проблем. К числу наиболее существенных мы относим ограниченную вовлеченность студентов в социально-культурную инновационную деятельность, что свидетельствует о неполном соответствии университетского образования его основным функциям.

Субъектно-личностный критерий. Включение воспитательных моментов в общий процесс учебной работы преподавателей кафедр осуществляют с большей или меньшей успешностью все факультеты. На каждом факультете университета есть преподаватели, которые имеют государственные премии, отраслевые награды, дипломы выставок, конференций, патенты, членство в российских и зарубежных научных организациях. Возможность общения студентов с такими преподавателями существенно обогащает среду.

Качество педагогического освоения воспитательно-развивающей среды университета в процессе реализации воспитательной функции факультетами может быть представлено схематично в виде диаграмм. Покажем для примера результат самоаттестации по обозначенным выше показателям одного из факультетов университета (Рис. 5).

Анализ видов деятельности, которым отдают предпочтения студенты, доказывает зависимость этих предпочтений от качества воспитательно-развивающей среды факультета. Так, эффективное освоение факультетами обучающей функции, и в значимых для студентов видах деятельности выводит учебную деятельность на первое место. Аналогичная связь наблюдается и по другим функциям. Все это дает основание утверждать, что качество влияния на студента воспитательно-развивающей среды университета зависит от качества педагогического освоения ее компонентов.

В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.

Классический университет - это не только исследовательское, обучающее, профессиональное, инновационное учреждение, это и воспитательное учреждение, где «взращивается» национальная элита. Сохранение и развитие воспитательного потенциала университета открывает дополнительные возможности в преодолении кризиса высшей школы.

Настоящий исторический этап существенно расширяет смыслы университетского образования. Университет, благодаря своей универсальности и фундаментальности, начинает играть все более заметную роль в решении проблем, актуальных не только для региона и государства, но и для цивилизации в целом. Поэтому крайне важно поддерживать стремление классических государственных университетов находить в существующих социально-экономических условиях высокую социальную миссию. Взаимодействие университета с внешней средой является условием и показателем качества его воспитательно-развивающей среды.

Новые вызовы времени требуют как нового качества образовательной подготовки, так и воспитания личности, соответствующей масштабу тех проблем, которые она должна решать в современных условиях. Обновление содержания университетского образования должно идти в направлении формирования у выпускников способности к пониманию проблем современного мира и готовности находить нравственные пути их решения.

Главная линия субъектной связи личности со средой проходит через взаимоотношения основных субъектов воспитательного процесса - преподавателей и студентов и проявляется в качестве освоения потенциала воспитательно-развивающей среды. Воспитательно-развивающая среда университета должна насыщаться новыми видами деятельности, соответствующими основным функциям университетского образования, и содержать достаточное количество стимулов, побуждающих студентов включаться в эти виды деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

МОНОГРАФИИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ:

1. Емельянова И.Н. Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 14,5 усл. печ. л.

2. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - 13,5 усл. печ. л.

3. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. - М.: Академия, 2008. - 18 усл. печ. л. (Учебное пособие рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений по специальности 031000 - Педагогика и психология).

4. Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И.Загвязинский, И.Н.Емельянова. - М.: Высшая школа, 2008, 24,01 усл. печ. л. (авторских 8 усл.печ.л.).

5. И.Н.Емельянова Концептуальные подходы к воспитанию и проектирование развития современной школы (раздел) / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова // Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений (Коллективная монография). - М.: Изд-во АСОПиР, 1998. - 0,75 усл. печ. л.

СТАТЬИ В ЖУРНАЛАХ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ ВАК

6. Емельянова И.Н. О формировании у студентов позиции воспитателя // Вестник Тюменского государственного университета. - 1999. - № 4. - С. 139-145.

7. Емельянова И.Н. Практика совершенствования внеучебной деятельности в условиях высшего учебного заведения / И.Н. Емельянова, Н.А. Ермакова // Вестник Тюменского государственного университета. - 2002. - №1. - С. 86-89.

8. Емельянова И.Н. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей школы // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). - 2005. - № 10. - С. 34-38.

9. Емельянова И.Н. Приоритетные функции университетского образования на различных этапах становления высшей школы // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - №5. - С. 120-130.

10. Емельянова И.Н. Воспитательные приоритеты современного образования / И.Н. Емельянова, Е.В.Неумоева // Образование и наука. - 2006. - № 2. - С. 136-139. (авторских 2 с)

11. Емельянова И.Н. Миссия современного классического государственного университета // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). - 2006. - № 11. - С. 12-16.

12. Емельянова И.Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 1. - С. 14-18.

13. Емельянова И.Н. Типология студентов и воспитательный процесс // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 170-172.

14. Емельянова И.Н. Воспитательная функция университета в аспекте классической «идеи университета» // Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 84-89.

15. Емельянова И.Н. Проблемы самореализации личности в период обучения в университете / Н.А. Ермакова, И.Н. Емельянова // Университетское управление: практика и анализ. - 2008. - № 1. - С. 76-81. (авторских 3 с.)

16. Емельянова И.Н. Компоненты воспитательно-развивающей среды университета // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 6. - С. 63-66.

17. Емельянова И.Н. Интегративный подход к реализации воспитательной функции в системе университетского образования // Образование и наука. - 2008. - № 3. - С. 18-27.

СТАТЬИ

18. Емельянова И.Н. Идея духовности: исходные теоретические положения // Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Материалы межрегионального научно-практического семинара. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - С. 37-45.

19. Емельянова И.Н. Разработка стратегических направлений. Материалы регионального семинара «Организация внеучебной работы в вузах и филиалах Тюменской области» / И.Н. Емельянова, И.Г. Фомичева // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2002. - С. 37-38. (авторских 1 с.)

20. Емельянова И.Н. Продуктивное решение педагогической ситуации как условие психолого-педагогической реабилитации // Медицинская, психолого-педагогическая и социальная реабилитация школьников. - Тюмень: Вектор Бук, 2002. - С. 41-44.

21. Емельянова И.Н. Особенности и проблемы самореализации личности в условиях учебно-воспитательного процесса // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 27-28 мая 2003 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - С. 131-134.

22. Емельянова И.Н. Портрет лидеров в современном интерьере / И.Н.Емельянова, Н.А.Ермакова // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2003. - № 3. - С 5-7. (авторских 2 с.)

23. Емельянова И.Н. Самореализация учителя как проблема // Ежеквартальный журнал «Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации». М.: Экшэн. - 2003. - № 3. - С. 17-20.

24. Емельянова И.Н. Самореализация как условие и результат успешной социализации // Уличная социальная работа: Теория и практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Тюмень: Вектор Бук, 2004. - С. 73-78.

25. Емельянова И.Н. Воспитание - приоритетное направление в системе образования: переосмысление целей и содержания воспитания // Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социокультурный потенциал: Материалы областной научно-практической конференции 31 марта 2004 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - С. 45-49.

26. Емельянова И.Н. Сферы самореализации личности студента в период обучения в вузе (на примере студентов Педагогического института) // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования. Ч. 2. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 15-17 сентября 2004 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - С. 79-83.

27. Емельянова И.Н. Инновационное образование на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - № 5. - С. 139-144.

28. Емельянова И.Н. Толерантность как профессионально значимое качество педагога // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования 23-24 ноября 2004. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - С. 136-140.

29. Емельянова И.Н. Воспитательные функции отечественной высшей школы в истории университетского образования // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Международной научно-практической конференции 17-18 ноября 2005. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. - С. 39-42.

30. Емельянова И.Н. Особенности становления университетского образования в России // Славяно-русские духовные традиции в культурном сознании народов России: Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. 24 мая 2005 года. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - С. 78-80.

31. Емельянова И.Н. Воспитание воспитателя как проблема // Альманах «Продуктивное образование»: индивидуальные траектории: Материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч.1. / Под ред. Е.А. Александровой, Т.Н. Черняевой, В.А. Ширяевой. - М.: Экшэн, 2006. - С. 119-122.

32. Емельянова И.Н. Эволюция идеи морально-нравственного воспитания в системе университетского образования / И.Н. Емельянова, Н.А.Ермакова // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 марта 2006 года. В 4. ч. Ч. 1. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. - С. 59-63. (авторских 3 с.).

33. Емельянова И.Н. Педагогика как наука и искусство воспитания нравственности // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Ч. 2. - Краснодар: Изд-во Кубанск. гос. ун-та, 2006. - С. 108-111.

34. Емельянова И.Н. Функции высшей школы в условиях реформирования образования // Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций: Материалы научно-практической конференции 20-21 февраля. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - С. 552-556.

35. Емельянова И.Н. Доминирующие функции университетского образования // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2006. - С. 112-117.

36. Емельянова И.Н. Влияние университетской среды на формирование качеств личности студента // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2006. - С. 131-133.

37. Емельянова И.Н. Диагностика успешности воспитательного процесса в системе университета // Продуктивное образование: мониторинг образовательной деятельности. Сборник научных статей / Под ред. Е.А.Александровой. - М.: Экшэн, 2007. Вып. 9. - С. 88-91.

38. Емельянова И.Н. Воспитательно-развивающий потенциал учебных дисциплин // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 марта 2007 года. В 4 ч. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2007. - С. 32-33.

39. Емельянова И.Н. Отношение студентов к процессу обучения в университете как один из факторов, определяющих качество обучения // Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса: Материалы Международной научно-педагогической конференции. Туапсе 13-16 сентября 2007 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. - С. 307-312.

40. Емельянова И.Н. Зависимость социальной успешности личности от типа субъектной связи со средой // Проблемы и перспективы развития муниципальной системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 ноября 2007 г. - Тюмень: Изд-во ИП Заякина В.В., 2007. - С. 122-126.

41. Емельянова И.Н. Формирование личности студента в условиях университетской среды // Педагогическое образование, экологическая культура: Сборник научных статей. - Тюмень: Печатник, 2008. - С. 27-32.

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И ВЫСТУПЛЕНИЙ НА НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЯХ

42. Емельянова И.Н. Научно-методические подходы к созданию системы ученического самоуправления // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 17-18 ноября 1998 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - С. 80-82.

43. Емельянова И.Н. К вопросу о совершенствовании общепедагогической подготовки студентов университета // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. - С. 96-98.

44. Емельянова И.Н. Внеучебная воспитательная деятельность в системе профессиональной подготовки // Организация учебно-методической и воспитательной работы в вузе: Материалы межвузовской учебно-методической конференции. - Тюмень: Изд. центр ТГМА, 2000. - С. 23-24.

45. Емельянова И.Н. Вопросы управления и организации внеучебной работы в вузах Тюменской области / И.Н. Емельянова, Н.А.Ермакова, И.Г. Фомичева // О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях: Материалы докладов на всероссийском семинаре-совещании. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 2001. - С. 157-159.

46. Емельянова И.Н. Координация работы со студенческой молодежью на региональном уровне // Активизация творческого потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. Ч.1. - Екатеринбург: Изд-во УПИ, 2002. - С. 47-48.

47. Емельянова И.Н. Толерантность педагогов школы глазами студентов // Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. 21-22 ноября 2003 г. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2003. - С. 188-189.

48. Емельянова И.Н. Идея самореализации личности в условиях профилизации обучения // Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование: Материалы VIII региональной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 1. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2004. - С. 44-46.

49. Емельянова И.Н. Ресурсы личностного роста студентов в период обучения в вузе // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: Материалы международной научно-практической конференции. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2006. - С. 115-116.

50. Емельянова И.Н. Воспитательный потенциал предметов гуманитарного цикла // Духовно-нравственные ценности в образовательном пространстве России (VII Рождественские образовательные чтения). - Тюмень: Изд-во ТГНГУ, 2008. - С. 252-253.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

51. Емельянова И.Н. Формы организации внеучебной работы: Методическое пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 2,5 усл. печ. л.

52. Емельянова И.Н. Методика организации и проведения олимпиады по педагогике (из опыта ТюмГУ). - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - 3,75 усл. печ. л.

УЧАСТИЕ В РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ И КОНЦЕПЦИЙ

53. Емельянова И.Н. Воспитание в образовательной системе города // Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002-2006 годы. - Тюмень: Вектор Бук, 2002. - С. 70-74.

54. Емельянова И.Н. Воспитание и дополнительное образование // Комплексная программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - С. 64-73.

55. Емельянова И.Н. Региональная программа воспитания учащейся и студенческой молодежи / И.Н.Емельянова, Н.А.Ермакова, В.В.Гаврилюк, И.Г.Фомичева // Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года. - Тюмень: Вектор Бук, 2004. - С. 186-207. (авторских 5 с.).

56. Емельянова И.Н. Воспитание гражданственности и патриотизма / И.Н.Емельянова, О.А.Теплякова // Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования: Программа на 2008-2010 г.г. - Тюмень, 2008. - С. 65-73. (авторских 5 с.).