Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления духовной культуры растущего человека

1) снижение интереса к обучению, поскольку оно не рассматривается как способ формирования будущего, да и будущее мало интересует молодого человека. Основой мировоззрения служат формулы о быстротечности жизни и необходимости наслаждаться и «брать от жизни все»;

2) ослабление и снижение интереса к поиску и формированию духовных связей; усиление прагматического аспекта во взаимоотношениях с людьми;

3) доминирование индивидуалистических ценностей, направленных на удовлетворение таких качеств, как тщеславие, эгоизм и другие;

4) снижение способности индивида к самоанализу, что проявляется в поверхностной, но абсолютно уверенной оценке происходящих процессов, нежелании вникать в суть проблем, выражающаяся в акцентировании внимания только на внешних признаках, «стереотипизации мышления» (Давыдова М.А.).

К разнообразным сторонам проблемы формирования нравственной личности обращались в своих работах Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Гордин, Л. В. Горюнова, А.Е. Дмитриева, А.А. Люблинская, Л.И. Новикова, Л.А. Рапацкая, В.А. Сластенин, Н.М. Сокольникова и др. Всеми исследователями отмечается, что для того, чтобы человек смог стремиться к нравственному совершенствованию, необходимо обязательное присутствие некой гармонизующей силы. В качестве такой силой мы рассматриваем антипод стихийной музыкальной среды - культурную музыкальную среду.

Культурная музыкальная среда определяется в данном исследовании как полимодальная, динамичная художественная звуковая среда, существующая в целостном пространстве культуры и способствующая осуществлению возвышения и совершенствования духовной сферы слушателей. Характерной особенностью культурной музыкальной среды является ее гармоничность, что обеспечивает сбалансированное, «консонансное» воздействие такой среды на человека. Даже очень сильные эмоции, вызываемые музыкой в культурной музыкальной среде способствуют не разрушению духовной сферы человека, а ее катарсическому очищению, что было отмечено многими исследователями, начиная с времен античности.

Таким образом, мы можем утверждать, что культурная музыкальная среда отличается следующими признаками: полимодальность, динамичность, интеллектуальная наполненность, гармоничность, значительная степень присутствия высоких образцов музыкального искусства, коммуникативный потенциал, открытость к диалогу, терапевтические, здоровьесберегающие функции, высокий уровень вербальной составляющей.

О взаимосвязи эстетического воспитания и духовного развития личности и о необходимости создания специальных педагогических условий осуществления этой взаимосвязи писали П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. классики отечественной педагогики. Обобщая их открытия в этой области, а также опираясь на теоретико-методологическую и экспериментальную часть данного исследования, мы можем утверждать, что при создании педагогических условий для осуществления целенаправленной работы по созданию среды, в которой в процессе эстетического воспитания происходит духовное развитие личности, формируется наиболее совершенный вид культурной среды, ее высший уровень, который мы определяем как педагогически организованную музыкальную среду. Данное положение является центральным положением авторской концепции настоящего исследования.

Основными составляющими педагогически организованной музыкальной среды являются: содержательный пласт музыкального искусства, воспринимаемый слушателями в виде музыкальных произведений (в своем законченном виде или представленные в виде определенных фрагментов, отражающих тематический, эмоционально-образный или иллюстративный аспекты образовательного процесса), звучащие в записи; живая музыка в исполнении профессиональных исполнителей; музыка, звучащая в собственном непосредственном исполнении учащихся; носители живого музыкального звучания - музыкальные инструменты, имеющиеся в образовательном учреждении, в музыкальной студии, у детей дома, в музее; воображаемая музыка - то есть такая, которую учащиеся «слышат» внутренним слухом в процессе в процессе восприятия других видов искусства (произведений литературы, живописи, архитектуры, скульптуры и т.п.); так называемая «музыка природы» - пение птиц, шелест листвы, шум волн, ветра, гудение пламени в очаге, звон капели и т.п.; мелодия выразительной речи (содержательная и образная).

Отмеченные признаки и составляющие педагогически организованной музыкальной среды позволяют считать ее гармонизующей силой, воздействующей на учащихся через многочисленные каналы связи, действие которых обусловлено, в первую очередь свойством ее проницаемости, влиятельности на воспринимающего, способностью создания композиций и художественного контекста (Л.В. Горюнова).

Мы отмечаем следующие основные каналы, посредством которых происходит, по нашему мнению, воздействие музыкальной среды: канал вибраций (как наиболее общий, охватывающий все проявления звучащего мира); канал эмоций (как основу «средоточия духовной жизни общества»); вербально-аналитический канал (способствующий критическому осмыслению поступающей информации, ее ранжированию и оценке); коммуникационный канал (обеспечивающий, с одной стороны, связь между различными проявлениями музыкальной среды, а с другой - способствующий сближению, взаимопониманию людей, погруженных в музыкальную среду и испытывающих ее всестороннее влияние.

К значимым в русле данного исследования особенностям музыкальной среды мы относим: глобальный характер, связь с гармонией мироздания, пространственную структуру, интенсивность ее влияния на человека, способность к формированию мировоззрения подрастающего поколения, способность быть катализатором эмоционального воздействия, способность к созданию синтеза, самодостаточность, и, одновременно, способность к созданию средовых композиций в содружестве с другими искусствами, стирание границ между искусством и реальностью.

Таким образом, наиболее значимыми педагогическими условиями формирования духовных ценностей молодежи в процессе ее взросления являются те, что формируются и функционируют внутри специально созданной педагогической музыкальной среды на основе ее проницаемости, влиятельности и свойства консонантного воздействия на человека.

Вторая глава исследования «Теоретико-методологическое обоснование значения эстетического воспитания для развития духовной культуры молодежи» выявляет эстетически обоснованные причины взаимосвязи возможностей педагогически организованной музыкальной среды и становления духовной культуры человека, раскрывает возможности эстетического воспитания в школьной среде, обосновывает роль синтеза искусств в воспитании духовной культуры растущего человека.

Изучение музыкального влияния как влияния эстетического - одно из важнейших направлений современной психолого-педагогической науки, так как эстетическое, являясь основополагающим звеном культуры в целом, обусловливает направленность развития на духовное возвышение. В процессе эстетического восприятия музыки отрываются новые возможности личности школьника, так как продвижение от эстетического освоения музыкально-развивающей среды к развитию творческого мышления и совершенствованию мотивационной сферы влечет за собой не только поиск нового в окружающем мире, но и поиск лучшего в себе самом.

Формирование эстетических взглядов растущего человека теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества, так как «невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, также невозможно представить себе культурного человека без развитых эстетических взглядов» (Неменский Б.М.).

Эстетический компонент в его суммирующем значении по отношению к другим компонентам педагогически организованной музыкальной среды представляется последовательно интегрирующей силой, объединяющей все стороны физического, интеллектуального и эмоционального развития школьников. Эстетическое же воспитание затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, природы, поведения, труда, отношений - то есть весь окружающий мир в целом, совершенство которого представляется именно с позиций эстетического отношения.

Выдающиеся отечественные педагоги ХХ в. видели перспективу развития всей педагогической науки в развитии эстетического восприятия, понимания, духовного насыщения и возвышения подрастающего поколения. «Педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства» (Шацкая В.Н.).

Не менее важным условием является также осознанность восприятия ребенком эстетического в искусстве и в жизни, что может быть достигнуто ведущей ролью целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Определяющим здесь является перевод стихийного, спонтанного общения с эстетическими явлениями в процессе которого ребенок, так или иначе, эстетически развивается, в русло педагогического руководства, так как развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта должно осуществляться в педагогически сформированной системе.

Эстетическое развитие школьников детерминирует такую необходимую для полноценного восприятия и осмысления информации способность, как способность любования, тесно связанную с общей способностью к глубокому переживанию. «Чувство восхищения и трепетное отношение к красоте… развитие благоговения перед ней… будут обусловлены сенсомоторной системой…, зрительными, речевыми, слуховыми анализаторами. Кроме этого, любование природой и рассматривание ее с близкого расстояния будут способствовать развитию ассоциативного мышления детей, помогут им образно воспринимать рассматриваемое, и в дальнейшем самим погружаться (переноситься) в увиденный мир образов» (Коротеева Е.И.).

В контексте данного исследования под синтезом искусств понимается добровольное соединение, сочетание, органический союз равноправных, сформировавшихся, самостоятельных начал, которые, вступая в конфликт между собой, преодолевают его и сочетаются в новую художественно-синтетическую реальность. Принципиальным основанием синтеза искусств в плане художественного творчества стало широкое освоение и преобразование окружающего мира. Синтез искусств в приложении к рассматриваемой проблеме необходимо понимать в двух смыслах: а) как историческую категорию, отражающую содержание художественных целостностей, сложившихся в результате постоянного процесса интеграции (наряду с процессом дифференциации); б) как определенную целостность, доступную созерцанию и анализу.

Синтез искусств осуществляется при тесном взаимодействии, слиянии разных видов искусства с опорой на свойственную искусству в целом образность. Принятые до настоящего времени определения типологических синтезов - пластического, театрального и кинематографического, уступают место более современному взгляду на саму природу синтеза. Так, «живая ткань кинематографа включает в себя все ранее известные виды искусства…, которые предоставили новому виду искусства свой язык, законы формообразования, экспрессию и силу воздействия, усиленные и преобразованные… взаимодействием на новом уровне. Это взаимодействие… создает совершенно новое явление, развивающееся по своим собственным законам, со своими собственными признаками и характеристиками, также, как газы водород и кислород, соединяясь на молекулярном уровне, рождают новое вещество с новыми свойствами - воду» (Рубинштейн И.Б.). Синтез искусств, воплощенный в образе педагогически организованной музыкальной среды предоставляет художественному творчеству не просто новые возможности и резервы в освоении мира, а возможности на новом качественном уровне, как в эстетической организации среды обитания человека, так и в осознании духовных ценностей.

В третьей главе «Педагогическая модель музыкальной среды в образовательном процессе: сущностная характеристика, структура, развивающий потенциал» были описаны и проанализированы современные концепции создания культурной среды воспитания подрастающего поколения, показана направленность динамической модели педагогически организованной музыкальной среды на развитие духовной сферы растущего человека, выявлены ее арттерапевтические возможности.

Культурная среда воспитания может быть представлена как система подходов и типических методических свойств, определяющих целостность учебного процесса. Центральным и объединяющим здесь остается способность прекрасного воздействовать на чувства людей, обогащать их духовный мир и возвышать над обыденной действительностью.

В данном исследовании выделяется ряд направлений эстетического воспитания в отечественной педагогической теории и практике. Это, в первую очередь, экогуманистическая система воспитания, становящаяся опорой для изучения вопросов этической культуры подрастающего поколения и вопросов развития чувства гражданственности, приобретающими все большую актуальность в русле развития современных общественных отношений (Н.С. Дежникова, С.А. Козлова, Е.С. Королькова, М.Е. Кульпетдинова, Г.Н. Филонов, И.В. Цветкова, А.И. Шемшурина). Раскрытие эстетического и общекультурного принципов через оценку объективных эстетических свойств природы привлекают к разработке системы эстетического воспитания на основе эстетического восприятия природы и ученых (Л.П. Печко), и педагогов (В.М. Сенкевич, И.В. Цветкова и др.). Изучение социокультурной среды в различных аспектах ее проявлений и влияний на школьников направлено, в основном, на выявление культурообразующей роли школы, от которой, в конечном итоге, зависит успешная социализация школьников в их дальнейшей жизни (Е.Б. Береговая, А. Севенюк, Н.Д. Соколова и др.). Особый интерес представляет обращение ряда исследователей к проблеме городской среды. Воспитательный потенциал культурной среды города реализуется, в частности, на уроках москвоведения, предоставляющих педагогам возможность обращения к форме интегрированных уроков (Л.И. Агрон, А.И. Карпов и др.). Опираясь на положения программы «Музыка», разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, на основной принцип тематизма, учителя музыки, заинтересованные в более широком привлечении фольклора в школьную практику обращаются в своей работе к изучению музыкально-фольклорного материала родного края (И.Н. Некрасова, Н.В. Павкина и др.). Развивая методы, разработанные классиками музейной педагогики - А.В. Бакушинским, Н.И. Романовым, А.У. Зеленко, Н.Д. Бартрамом, Я.П. Мексиным современные исследователи этой области педагогики (Н.Л. Кульчинская, О.Л. Некрасова-Каратеева, Ю.Н. Протопопов, Б.А. Столяров) именно в музее видят необходимую развивающую и «духоподъемную» среду, возникающую на основе «импульса от эстетического восприятия и эмоционального переживания художественного образа в его культурном поле» (Мацкевич М.В.). В последние годы педагоги и исследователи осуществляют создание новой функциональной модели общеобразовательной школы на базе полихудожественного взаимодействия искусств (Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская, И.Б. Шульгина).

Понятие «образовательно-культурное пространство» является сложным психолого-педагогическим феноменом. Это все то, что окружает учащегося и влияет на воспитание, образование и развитие личности. Образовательно-культурная среда - это инфраструктура, ориентированная на организацию успешной жизнедеятельности учащихся и преобразующая интеллектуальную активность в личностную культуру» (Сманцер А.П.). В русле данного исследования, соглашаясь в целом с таким определением, мы можем несколько его уточнить и дополнить, определяя образовательно-культурная среду как многосоставное комплексное образование, которое представляет собой совокупность условий и влияний школьного и внешкольного окружения на воспитание, обучение и развитие школьников и, в свою очередь, испытывающее постоянное влияние всех участников образовательного процесса.

В связи с тем, что в данном исследовании мы определяем педагогически организованную музыкальную среду как наиболее влиятельную в плане формирования духовных устремлений подрастающего поколения, аккумулирующую в себе все разнообразие компонентов развития личности, естественно будет предположить, что именно этот вид культурной среды является наиболее эффективным основанием при создании модели образовательного процесса, отвечающего требованиям современности.

Сравнительный анализ направлений образования, базирующихся на средовом подходе и возможностей педагогически организованной музыкальной среды, доказывает актуальность разработки особой динамической модели педагогический организованной музыкальной среды, структура которой основывается на выделении нескольких значимых временных и пространственных характеристик. Среди них: стадиальные параметры; этапы развития: компоненты (материальный, креативный, действенный и преобразующий); послойная структура межличностных отношений, трансформирующихся по мере углубления деятельностного отношения к творческой работе и т.п.

Значительную роль в пространственно развернутой структуре педагогически организованной музыкальной среды играет стадиальная последовательность ее формирования. Первая стадия - начальная, когда музыкальная среда только начинает формироваться. Нередко на первой стадии формирования педагогически организованной музыкальной среды еще могут быть достаточно сильны проявления стихийной музыкальной среды, которые нередко провоцируют конфликты и разногласия в школьном коллективе. В связи с этим для первой стадии развития педагогически организованной музыкальной среды важна последовательность и принципиальность решений и действий по ее формированию со стороны педагогического руководства.

Схема 1. (Первая стадия)

Стихийная музыкальная среда

Отдельные составляющие стихийной музыкальной среды:

- звучание радио- и телепередач;

- звучание электронных версий популярных мелодий;

- музыкальные заставки, сопровождающие электронные игры;

50

- так называемый «дворовый фольклор»;

50

- собственное исполнение малохудожественных популярных песен;

- особое звучание молодежного сленга.

50

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 - отдельные составляющие формирующейся педагогически организованной музыкальной среды: 1. музыкальные произведения, звучащие в записи; 2. живая музыка в исполнении профессиональных исполнителей; 3. музыка, звучащая в собственном непосредственном исполнении детей; 4. носители живого звучания; 5. воображаемая музыка; 6. «музыка природы»; 7.мелодия выразительной речи.

Вторая стадия формирования педагогически организованной музыкальной среды характеризуется тем, что определяются личные позиции участников процесса, проявляется их активность и заинтересованность в достижении общей цели. На основании коллективной деятельности и проявляющихся в связи с этим взаимных психологических притяжений, образуются микрогруппы, в результате чего начинает формироваться группа лидеров из числа наиболее активных и продвинутых учащихся. На этом этапе формирования педагогически организованной музыкальной среды велика возможность формирования так называемой «группы оппозиции», которая может способствовать более активному проникновению различных составляющих стихийной музыкальной среды. Это может стать своеобразным катализатором более интенсивного развития событий и своими действиями только укрепить ее позиции. На этой стадии наблюдается уменьшение доли директивного руководства и постепенно все более уверенные позиции занимает коллегиальность, что, в свою очередь влечет за собой увеличение доли диалогической составляющей процесса в целом.

Необходимо учитывать и тот факт, что педагогически организованная музыкальная среда не может существовать в изолированном пространстве. Так или иначе, в нее будут проникать элементы стихийной музыкальной среды, но они будут присутствовать в своем ослабленном, фрагментарном виде и чем более успешно будет построена педагогическая музыкальная среда, тем меньшее влияние будет оказывать среда стихийная.

Третья стадия становления педагогически организованной музыкальной среды характеризуется тем, что все ее составляющие начинают функционировать под влиянием единых интеллектуальных, эмоциональных и коммуникационных устремлений всех участников процесса.

В педагогически организованной музыкальной среде мы выделяем ряд компонентов - материальный, креативный, действенный и преобразующий.

К материальным компонентам следует отнести все физические объекты, которые находятся в зоне ее действия, так как все это тем или иным образом влияет либо на само звучание музыки, либо на характер и качество ее восприятия. Креативный компонент представлен не предметами, а качеством видов деятельности, среди которых значительное место должны занимать творческие проекты учащихся. Действенный компонент педагогически организованной музыкальной среды связан с креативным компонентом и начинает работать сразу после его включения. Действенный компонент является одним из значимых условий реализации не только авторских проектов учащихся, но и успешного развития музыкальной среды школы. Преобразующий компонент относится к внутренним, глубоко личным областям действия педагогически организованной музыкальной среды. Он же является и самым главным компонентом, так как именно он ответственен за внутреннюю, душевную работу личности и ее духовное возвышение.

Важно отметить стратометрическую (послойную) структуру развития межличностных отношений в коллективе школьников по мере углубления деятельностного отношения к творческой работе. Мы выделяем три слоя, которые распределяются по мере развития и совершенствования межличностных отношений. Развитые межличностные отношения характеризуются рядом качеств, среди которых в свете изучаемой в данном исследовании проблемы наиболее показательными и важными являются следующие: интеллектуальное единство; эмоциональное единство; духовная общность. Интеллектуальное единство участников педагогически организованной музыкальной среды определяется равнодоступностью информации и обмен ею среди разных возрастных групп учащихся, педагогов и родителей, а также осознанием общности целей, совместной творческой деятельностью. Эмоциональное единство определяется, в первую очередь, такой влиятельной категорией искусства, как его «заразительность» (Л.Н. Толстой), а общность целей и яркая эмоциональная окраска взаимоотношений в процессе совместной творческой деятельности активизируют коммуникационные связи внутри коллектива участников целостного процесса становления и развития педагогически организованной музыкальной среды. Духовная общность формируется на основе целенаправленного педагогического воспитания у учащихся ценностной, этической и нравственной культуры. Она детерминирована также обращением к родовым корням, историческому прошлому народа, его культуре и искусству.

Современные научные данные, полученные в процессе психологических, педагогических и медицинских исследований показывают тяжелую ситуацию, сложившуюся в школе к началу ХХI века. Эти данные свидетельствуют об ухудшении физического и психического здоровья школьников, которое наблюдается уже в нескольких поколениях. Медики считают, что основные формы хронической патологии, определяющие на рубеже веков уровень заболеваемости, формируются во время пребывания ребенка в школе. В 1999 г. исследователями института возрастной физиологии РАО было зафиксировано ухудшение психического состояния детей к концу первого года обучения в школе (официальная справка Минобразования №220/11-12 от 22.02.99).

В русле задач данного исследования рассмотрено, каким образом на физическое и психическое здоровье детей может влиять педагогически организованная музыкальная среда. Показатели «коэффициента вариаций» (И.П. Мильто), отражающие свойства и составляющие акустического потока (см. п. 1.3. дисс.) коррелируют с показателями так называемого «альфа-состояния», отражающего оптимальное для обучения и запоминания состояние учащегося. По результатам исследований было выявлено, что именно классический музыкальный репертуар (музыка в стиле барокко и классицизма) соответствует экологической норме 5000-8000 гц., и может служить эффективной звуковой подзарядкой для мыслительной деятельности школьников, развивая и совершенствуя связи между правым и левым полушариями головного мозга (Дворецкий Л.И.). Межполушарные связи, также как сбалансированное развитие полушарий мозга ученые соединяют в своих исследованиях и с развитием структурно-понятийной сферы музыкальных занятий. В связи с этим многие ученые связывают высокое умственное развитие ребенка с его музыкальным обучением, и, по нашему мнению, погруженностью в педагогически организованную музыкальную среду особенно на отрезке от 5 до 10 лет (Б.Г. Ананьев, Л.И. Дворецкий, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.).

В практическом плане данные, полученные учеными, подтверждаются в частности результатами экспериментальной работы по усилению музыкально-художественного компонента в школьной учебной программе, которая проходила в 1968-1982 гг. в средней общеобразовательной школе № 628 г. Москвы (руководитель Т.В. Бабернова). Экспериментально доказано, что классическая музыка при регулярном прослушивании вызывает заметное повышение такого значимого показателя интеллектуального развития, как IQ. Не вызывает сомнения и позитивное воздействие на школьников эмоционального тонуса (Б.Г. Ананьев), возникающего в процессе общения с музыкой. Музыка является не только эстетическим объектом для восприятия, но (и в этом заключается ее значение для создания необходимого эмоционального тонуса) является внешним возбудителем положительных эмоций (В.К. Белобородова, Л.В. Горюнова, Г.С. Ригина и др.).

Проблематика исследований развивающей среды стимулирует развитие различных научных направлений - таких, как возрастная педагогика, психология, синергетика мозга (И.И. Блехман, И.А. Евин), арт-терапия (Р. Шофлер, Р.Э. Блаво, В.Г. Козлов), музыкальная фармакология (М.П. Лазарев, А. Томатис и др.), хрономедицина (Ф.И. Комаров) и нейробиология.

М. Либман, разработавший систему школьной арттерапии отмечает, что атмосфера эмоционально-психологического комфорта способствует саморегуляции чувств и поведения школьников, в результате чего активизируется их личностный рост. Это научное направление разрабатывается рядом отечественных и зарубежных ученых, таких, как А.И. Копытин, М. Наумбург, Р. Симон, Д. Уэллер, К. Дьюкер, М. Мауро и др. Исследования в области музыкотерапии проводили также А.М. Бернштейн, Г.А. Волков, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, И.В. Марков, Д.С. Озерецкий, А.И. Попов, Г.И. Шипулин, В.С. Шушарджан и др.

Польский исследователь М. Янушевска-Варых глубоко исследовала проблему развивающих возможностей музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. Она считает, что «особой заботой следует окружить детей, которые в силу разного рода нарушений функций организма испытывают трудности или даже неспособны выполнять жизненное и общественное предназначение, что обусловлено биопсихическими причинами».

Целью коррекционно-развивающих занятий является не развитие собственно музыкальных способностей или овладение навыками игры на музыкальных инструментах, сольного и хорового пения, художественного движения и т.п., а гармонизация личности школьника под воздействием педагогически организованной музыкальной среды, корректирование отклонений в развитии и поведении, адаптация в социуме и общая направленность на достижение его всестороннего развития.

Таким образом, можно констатировать, что а) формирование основных форм хронической патологии, определяющих на рубеже веков уровень заболеваемости, происходит во время пребывания ребенка в школе; б) наблюдается увеличение диапазона так называемых «школьных недугов» - от традиционных (нарушение осанки, близорукость, искривление позвоночника) к заболеваниям, характерным для взрослых (гипертония, атеросклероз, стенокардия, неврозы, психические расстройства); в) зафиксировано ухудшение психического состояния детей к концу первого года обучения в школе; г) выявлена недостаточность в школьной практике необходимых растущему организму силовых нагрузок на опорно-двигательную костно-мышечную систему, что формирует изначально ослабленную костную структуру; д) доказана глубинная взаимосвязь физического развития ребенка с музыкальной средой. В свете выявленных аспектов современных проблем образования, связанных со здоровьем школьников и при опоре на такие особенности музыкальной среды как: интенсивность ее влияния на человека; способность быть катализатором эмоционального воздействия; способность к созданию синтеза; самодостаточность, и, одновременно, способность к созданию средовых композиций в содружестве с другими искусствами; стирание границ между искусством и реальностью - в качестве реабилитационных и адаптационных функций педагогически организованной музыкальной среды на основе изучения специальной психологической, медицинской и педагогической литературы, а также на основе передовой практики были определены следующие функции: 1. фильтрационная (с помощью специально подобранных звуковых вибраций); 2. компенсаторная (как в процессе влияния музыкальной среды на заживления травм, так и на общее оздоровление организма человека); 3. экологическая функция классического музыкального репертуара; 4. функции стимуляции мыслительной деятельности; 5. функции эмоционально-психологического комфорта; 6. мотивационные функции; 7. социально-адаптационные функции.

В четвертой главе «Практическое изучение особенностей развития духовной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в условиях педагогически организованной музыкальной среды» была определена логика и связь потребности современного школьного образования в педагогически обоснованном построении музыкальной среды и базовых профессиональных качеств будущих учителей музыки, выявлена специфика музыкальной среды в зависимости от возрастных особенностей школьников, а также установлена и экспериментально подтверждена зависимость сформированности духовной культуры молодежи от целенаправленного воздействия педагогически организованной музыкальной среды.

Экспериментальная часть данного исследования проводилась в основном на двух образовательных уровнях - в средней общеобразовательной и в высшей школе. Частично экспериментальные задания и тесты проверялись на уровне музыкально-педагогического колледжа. Для того чтобы выделить базовые профессиональные качества будущих учителей музыки, позволяющие им успешно формировать музыкальную среду, под воздействием которой будут развиваться их воспитанники, необходимо было установить, в чем заключается специфика школьной музыкальной среды на разных возрастных этапах развития учащихся. На этой основе были сформулированы и экспериментально проверены необходимые условия профессиональной готовности будущих учителей музыки.

Эксперимент на первом образовательном уровне охватывал три ступени школьного образования - младшие школьники, подростки, старшеклассники. В результате проведения констатирующего эксперимента среди младших школьников по данным теста, наблюдения и бесед у учащихся был зафиксирован низкий уровень сформированности художественно-эстетической культуры. Экспериментальная работа с подростками обнаружила специфические трудности, связанные с особенностями психологии данного возраста. Для убедительности и чистоты эксперимента нам были необходимы четкие, правдивые ответы испытуемых на вопросы, предъявляемые устно или в виде тестов. В условиях урока музыки не всегда получалось добиться удовлетворительного результата, поэтому было принято решение о проведении экспериментальных мероприятий - опросов, тестирования в условиях клуба авторской песни, с тем, чтобы впоследствии провести адаптацию результатов к условиям урока музыки в школе. Анализ ответов этой группы испытуемых показывает, что подростки в своем большинстве слушают эмоционально однообразную музыку, и весь огромный спектр чувств и эмоций, заложенный в музыкальном искусстве сужается в сознании подростков до трех основных состояний, а именно: возбуждения, покоя, равнодушия.

Констатирующий эксперимент в группе старшеклассников проводился в процессе наблюдения за их самостоятельной коллективной творческой работой (постановкой спектаклей по литературным произведениям и собственным оригинальным сценариям, выступлениям школьных команд КВН, проведению школьных праздников и т.п.). Были определены уровни музыкально-художественного развития подростков: а) уровень спонтанных предпочтений; б) уровень предпочтения узнаваемых объектов; в) уровень творческого, исследовательского освоения явлений искусства и действительности. На данном этапе эксперимента был зафиксирован первый уровень и, в меньшей степени, фрагментарно, второй.

Формирующий этап эксперимента отражал этапы и уровни взаимодействия учащихся с педагогически организованной музыкальной средой, степень взаимовлияния субъектов данной среды и, как результат ее развивающего воздействия - проявления духовной культуры школьников на трех возрастных уровнях. Было зафиксировано три этапа взаимодействия учащихся с педагогически организованной музыкальной средой, причем в своих основных показателях эти этапы отличались близкими по значению признаками на всех возрастных уровнях. Так, первый этап характеризовался количественным сокращением присутствия в школьной среде составляющих стихийной музыкальной среды и постепенным их вытеснением составляющими культурной музыкальной среды. На втором этапе активизировалась коммуникационная составляющая развития школьников, причем здесь вполне отчетливо появлялись их возрастные особенности. В младшей группе отмечалось усиление коллективного начала на уровне класса в целом, формировались общие предпочтения, интересы и цели. В группе подростков активнее происходило формирование микрогрупп, выявление лидеров при одновременном усилении диалогического начала. Среди старшеклассников определяются личные позиции участников процесса, проявляется их активность и интерес к личностным качествам товарищей, заинтересованность в достижении общей цели. Третий этап характеризовался качественными изменениями всех компонентов педагогически организованной музыкальной среды - материального, креативного, действенного и преобразующего.

Изменения материального компонента характеризовались увеличением доли продуктов творческого труда учащихся в пространстве школы. Активизация креативного компонента педагогически организованной музыкальной среды была отмечена по результатам информационно-аналитического среза, отражающего увеличение доли проектной деятельности среди всех возрастных групп учащихся, усиление активности работы творческих мастерских, участием школьников в ролевых играх, театрализованных музыкальных вечерах и праздниках. Интенсивность включения учащихся в общую работу под влиянием музыкально-творческого импульса обусловила усиление действенного компонента педагогически организованной музыкальной среды, являющегося одним из значимых условий развития музыкальной среды школы. Преобразующий компонент, являющийся наиболее скрытым от наблюдателей, глубоко личным параметром, мог быть выявлен только благодаря косвенным признакам, отражающим духовно-нравственный рост школьников (дружелюбный, открытый и доброжелательный характер взаимоотношений, взаимопомощь и поддержка, возникновение новых видов внутригрупповой дифференциации, ролевая миграция, позволяющая максимальное «проживание» социальных ролей и т.п.). Все названные компоненты педагогически организованной музыкальной среды связаны между собой и успешность действия каждого компонента зависит от того, насколько эффективно будут работать остальные - одно изменение всегда связано с другими изменениями и образует своеобразную «цепочку развития».

В результате эксперимента был достигнут такой тип взаимоотношений внутри образовательной среды, который характеризуют ее как среду гуманистическую, эмоционально, интеллектуально и духовно наполненную, что способствует ее развивающему, позитивному влиянию на растущего человека. Интеллектуальное единство участников педагогически организованной музыкальной среды определяется равнодоступностью информации и обмен ею среди разных возрастных групп учащихся, педагогов и родителей. Достижение интеллектуального единства обеспечивается также осознанием общности целей, совместной творческой деятельностью. Эмоциональное единство определяется, в первую очередь, такой влиятельной категорией искусства, как его «заразительность» (Л.Н. Толстой), а общность целей и яркая эмоциональная окраска взаимоотношений в процессе совместной творческой деятельности развивают и активизируют коммуникационные связи внутри коллектива участников целостного процесса становления и развития педагогически организованной музыкальной среды. Духовная общность формируется на основе целенаправленного педагогического воспитания у учащихся ценностной, этической и нравственной культуры. Она детерминирована также обращением к родовым корням, историческому прошлому народа, его культуре и искусству.

Результаты формирующего этапа эксперимента на трех возрастных уровнях показали их взаимосвязь с задачами профессиональной готовности студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. Был сделан вывод о необходимости переориентации музыкально-педагогических факультетов как приоритетных центров подготовки квалифицированных учителей музыки, способных к созданию педагогически организованной музыкальной среды. Должна произойти смена ведущего типа отношений с теоретического отношения в преподавании предметов музыкального цикла на практически-духовное. При этом необходимо усиление роли эмоционального познания в его отношении к рациональному. Музыкально-педагогический факультет должен сам приобрести черты педагогически организованной музыкальной среды, которая сможет транслировать студентам эстетические и духовные ценности на действенном, творчески-процессуальном уровне, что позволит им приобрести необходимые качества для дальнейшей работы с учащимися.

В процессе формирующего эксперимента среди студентов музыкально-педагогического факультета наиболее эффективными формами интерактивного обучения, обладающими большим педагогическим потенциалом были признаны педагогический тренинг и метод моделирования педагогических ситуаций. Данные методы позволяют студентам овладевать техникой организации эффективного взаимодействия с учащимися с опорой на «дальний педагогический горизонт», воспроизводить реальные педагогические явления и продуктивно действовать в предлагаемых условиях.

На основе изучения и анализа теоретических разработок и практического опыта работы в исследуемой области, а также в результате проведенного эксперимента были определены педагогические условия формирования базовых профессиональных качеств будущих учителей музыки, способных к созданию педагогически организованной музыкальной среды. Среди них: особая личностно-ориентированной атмосфера; достижение необходимого для гармоничного развития будущих учителей музыки баланса между интеллектуальной, эмоциональной и духовной сферами их развития; создание в процессе всего времени занятий будущих учителей музыки педагогически организованной музыкальной среды, причем с активным привлечением сил самих студентов. Готовность к созданию педагогически организованной музыкальной среды определяется наличием у будущих учителей музыки следующих базовых профессиональных качеств: наличием индивидуального подхода к выработке педагогической концепции; развитой способностью к планированию педагогических действий; наличием определенных принципов воспитания; развитой способностью к общению с искусством; направленностью на развитие эстетических, познавательных, духовных и физических способностей школьников с учетом уровня их возрастного развития и индивидуальных способностей; целостного подхода к совокупности педагогических методов, способов деятельности и стратегии коммуникации; развитой потребностью в постоянном самосовершенствовании.

В заключении обобщены результаты проведенной работы, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейших исследований в избранном направлении. Анализ итогов диссертационной работы, сделанный на основе результатов многолетнего исследования сложного и противоречивого процесса изучения педагогически организованной музыкальной среды как средства становления духовной культуры растущего человека в целом подтвердил выдвинутую гипотезу, а также избранные методологические подходы и концептуальные положения, способствующие достижению поставленной цели.

Выводы

1. Педагогически организованная музыкальная среда, обладая рядом действенных качеств, таких, как проницаемость, влиятельность, способность к продуцированию разнообразных средовых композиций оказывает решающее влияние на развитие духовной культуры молодежи и является ее интегральным показателем.

2. Сущностные характеристики педагогически организованной музыкальной среды, базирующиеся на богатой музыкально-педагогической традиции, деятельности выдающихся педагогов-музыкантов заключаются в интенсивности ее влияния на человека, способностью к формированию мировоззрения подрастающего поколения, способностью к созданию синтеза в содружестве с другими искусствами.

3. Условиями построения педагогически организованной музыкальной среды являются: стадиальность ее формирования, стратометрическая, (послойная) структура развития межличностных отношений в коллективе школьников по мере углубления деятельностного отношения к творческой работе, соответствие форм и методов ее построения возрастным особенностям учащихся, общая направленность на духовное совершенствование растущего человека.

4. Адаптационные и реабилитационные свойства педагогически организованной музыкальной среды обусловлены глубинной взаимосвязью физического и психического развития ребенка с музыкальной средой, осуществляющейся посредством ряда каналов связи, таких, как канал вибраций, канал эмоций, вербально-аналитический и коммуникационный каналы, а также в процессе реализации ее функций - фильтрационной, компенсаторной, экологической, функции стимуляции мыслительной деятельности, функции эмоционально-психологического комфорта, мотивационной и социально-адаптационной функций.

5. Определяющим условием создания педагогически организованной музыкальной среды является целенаправленная подготовка квалифицированных специалистов на музыкально-педагогических факультетах вузов, осознающих ее значение и владеющих современными методами ее создания в условиях образовательных учреждений.

6. Признаками готовности будущих учителей музыки к созданию педагогически организованной музыкальной среды является наличие у них следующих базовых профессиональных качеств: индивидуального подхода к выработке педагогической концепции, способностью к планированию педагогических действий, способностью к общению с искусством, ориентацией на уровень возрастного развития и индивидуальность учащихся, стремлением к целостному подходу к совокупности педагогических методов, способов деятельности и стратегии коммуникации, потребностью в самосовершенствовании и саморазвитии.

Данное исследование при всей его многоаспектности не исчерпывает глубины поставленной проблемы. Соискатель намерен продолжить разработку данной темы в плане дальнейшего развития направлений, условий и методов подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов как квалифицированных специалистов по созданию педагогически организованной музыкальной среды для воспитания духовной культуры растущего человека.

В списке привлеченной к тексту диссертационного исследования литературы 397 работ. По содержанию исследования соискателем опубликовано более 60 работ общим объемом 83 п.л., в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Среди них:

Монографии

1. Уколова Л.И. Монография. Формирование духовной культуры будущих учителей музыки в процессе музыкального образования Москва ГОУ МГПУ 2005. (10 п.л.).

2. Уколова Л.И. Музыкальная среда как средство становления духовной культуры подрастающего поколения. - М.: АС-Траст, 2007. (12,5 п.л.).

Учебно-методические пособия и программы

3. 2. Уколова Л.И. Методические рекомендации к работе в хоровом классе. М.: МГЗПИ, 1990. (4 п.л.).

4. 3. Уколова Л.И. Хоровой класс: методические рекомендации, 1 курс. Выпуск 2 (для студентов заочного и вечернего отделений музыкально-педагогического факультета). - М.: МГОПИ, 1992. (6 п.л.).

5. 4. Уколова Л.И. Методика и практика работы с хором. (Методические указания к проведению лабораторных занятий. - М.: МГОПИ, 1994. (5 п.л.).

6. 5. Уколова Л.И. Программа по хоровому классу и практикум работы с хором. Москва, МГОПУ, 1996 (3 п.л.).

7. Уколова Л.И. Хоровой класс и практикум работы с хором (программа) Москва, МГОПУ,1997. (3 п.л.).

8. Уколова Л.И. Музыка. Методические рекомендации для абитуриентов. - М.: МГОПУ, 2002. (1 п.л.).

9. Уколова Л.И. Дирижирование. (Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 0310 «Музыкальное образование»). - М.: Изд-во «Владос», 2003. (12, 74 п.л.).

10. Уколова Л.И. Хоровой класс и практическая работа с хором. Программа для студентов педагогического вуза. - М.: ГОУ МГПУ, 2005. (1 п.л.).

11. Уколова Л.И. Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур. Программа для студентов педагогического вуза. - М.: ГОУ МГПУ, 2005. (2,2 п.л.).

12. Уколова Л.И., Осеннева М. Музыка в школе (учебное пособие). Выпуск 2. - М.: Музыка,. 2005. (10 п.л.). Доля авторского участия - 5 п.л.

13. Уколова Л.И., Осенеева М. Музыка в школе (учебное пособие) Выпуск 3. М.: Музыка,. 2005. (10 п.л.). Доля авторского участия - 5 п.л.

14. Уколова Л.И., Осенеева М. Музыка в школе (учебное пособие) Выпуск 4. М.: Музыка,. 2005. (10 п.л.). Доля авторского участия - 5 п.л.

15. Уколова Л.И., Афанасьев В.В., Черватюк П.А. Методологические характеристики исследовательской деятельности педагога. Учебное пособие для студентов и аспирантов. - М.: Издательство «АС-Траст», 2008. (8 п.л.). Доля авторского участия - 4 п.л.

Научные статьи

16. Уколова Л.И. Проблемы самоконтроля в развитии дирижёрско-хоровых навыков студентов музыкально-педагогического факультета. - М.: ОЦНИ //Школа и педагогика № 384, 1990 (0,5 п.л.).

17. Уколова Л.И. Самоконтроль как средство самовоспитания и самообразования в современных условиях. - М.: ОЦНИ //Школа и педагогика № 385-1990. (0,5 п.л.).

18. Уколова Л.И. Формирование навыков самоконтроля у студентов в процессе работы над дирижёрской техникой. - М.: МГОПИ, 1993. (4,3 п.л.)

19. Уколова Л.И. Профессионально-педагогическая направленность подготовки учителя музыки. (0,5).

20. Уколова Л.И. Работа над образом музыкального произведения средствами хорового произведения. - М.: МГОПУ, 1998. (0,5).

21. Уколова Л.И. Вступительная статья к учебному пособию В.А. Самарина «Хороведение». - М.: Издательский центр «Академия», 1998 (0,5 п.л.).

22. Уколова Л.И. Пушкин и музыка /«Культура-искусство-школа». М.: МГОПУ. 1999. (0,5 п.л.).

23. Уколова Л.И. Вопросы организации учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете /Культура-искусство-образование. - Москва, 2000. (0,5).

24. Уколова Л.И. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения в процессе музыкального образования /Культура-образование-педагогика искусства.- М.: МГОПУ, 2003.

25. Уколова Л.И. Роль художественно-эстетической культуры в становлении личности /Культура-Искусство-Образование. - М.: Издательство Института общего среднего образования РАО, 2004. (0,5 п.л.).

26. Уколова Л.И. Духовность как один из главных критериев личностного самосознания человека //Дополнительное образование №7. - М., 2004. (0,5).

7. 26. Уколова Л.И. Влияние «черной культуры» на современную молодежь через средства массовой информации /Культура-Искусство-Образование. - Москва, 2004 (0,3).

27. Уколова Л.И. Духовная культура как один из главных критериев личностного самосознания человека /МГПУ - этапы взросления (К 10-летию МГПУ). - М.: ГОУ МГПУ, 2005. (0,5 п.л.).

28. Уколова Л.И. Певческая грамотность как компонент певческой культуры / /Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице ( к 10-летию МГПУ). - М.: ГОУ МГПУ, 2006. (0,3 п.л.).

29. Уколова Л.И. Статья - Певческая культура детей как часть духовной культуры личности /Сборник Федерального агентства по культуре и кинематографии). - М.: Государственный Российский Дом народного творчества, 2007. (0,5 п.л.).

30. Уколова Л.И. Авторская песня - неотъемлемая часть духовного образования личности // Вестник № 6. - М.: Университет культуры и искусства, 2007. (0,5 п.л.).

31. Уколова Л.И. Феномен авторской песни //Клуб №9. - М.: Международный союз общественных объединений работников культуры, туризма и спорта, 2007. (1 п.л.).

32. Уколова Л.И. Адаптационные и реабилитационные функции педагогически организованной музыкальной среды //Педагогика искусства №2, 2008. (1 п.л.).

Тезисы докладов, опубликованные в материалах конференций

33. Уколова Л.И. Музыкально-эстетическая культура детей как часть духовной культуры личности /Новые пути науки о культуре (проблемы, поиски, находки) - материалы научно-практических межвузовских конференций. -. М.: Государственная академия славянской культуры, 2005. (0,3 п.л.).