Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы)

Использование теории мир-систем позволило в диссертации также установить подлинный социокультурный облик отечественного рабочего класса начала ХХ века, его этико-педагогические предпочтения. Констатируется следующий факт: «развитие вдогонку» привело к тому, что сформировавшийся в России пролетариат лишь внешне напоминал свой западноевропейский аналог. На деле же, пролетарии к 1917 г. в значительной мере оставались крестьянами, «одетыми в рабочую одежду», с соответствующими нравами, ментальными особенностями, воспитательными идеалами и ценностями. Все высшие культурные образцы находились для них не в будущем, а в идеализированном прошлом. Таким образом, подчёркивается в диссертации, молодые рабочие воспитывались в среде людей, которые ориентировались на ценности патернализма, стабильности, уравнительности, а не на ценности развития, инициативы, свободного выбора. Будучи в докапиталистическую эпоху принадлежностью нерасчлененного «Мы» (общины), российские труженики хорошо усвоили, что каждый индивид есть песчинка, имеющая значение только в массе других частичек. Подобная ценностная ориентация, социоцентристское мировидение не были особенностью российской педагогической культуры, но являлись характерной чертой всякого традиционного общества. В социуме данного типа воспроизводство деятельности нацелено на уже освоенный опыт, осуществляется в соответствии с проверенными веками стандартами, а личность формируется не на основании выбора воспитателя, но в соответствии с заданными изначально принципами и нормами. Педагогом в традиционном обществе руководит надличностное объективное начало, санкционированное высшими силами. Впрочем, в исследовании оговаривается, что воспитатель, действуя «внутри» традиции, не ощущает никакой несвободы, так как просто не может представить себе возможности творить по-иному.

В традиционных культурах и цивилизациях, подчёркивается в диссертации, присутствует страх перед инновациями, в том числе педагогическими, проистекающий от неспособности определить их смысл и найти им место в привычной системе нравственных координат. В традиционных культурах сохраняется унаследованное от прошлого отношение к миру, обществу, личности и допускаются лишь те новшества, которые укрепляют традицию. Эти культуры социоцентричны, так как локальные миры, микросоциумы изначально были условием и средством выживания индивида. Соответственно, заключается в диссертации, противоположный тип культуры, инновационный, носит антропоцентристский характер, поскольку растущий приток новых идей, технологий способна обеспечить только автономная личность, выбирающая способы жизневоспроизводства. Воспитатель в инновационном обществе нацеливает подрастающие поколения на поиск новых идей и образов, способных изменять условия, цели и средства человеческой деятельности. Выделенная дихотомическая шкала - «социоцентризм - антропоцентризм», «традиционная культура (цивилизация) - инновационная культура (цивилизация)» - является базой для описания в диссертации как динамики отечественной педагогической культуры, так и изменений ценностного и нравственного сознания молодых рабочих 1917-1930-х годов. С её помощью отображаются сложившиеся в отечественном педагогическом сознании воспитательные идеалы и ценностные ориентации. Дихотомия «социоцентризм - антропоцентризм» дала также основание последовать за А.С. Ахиезером в определении идеалов, сочетающих черты обеих парадигм, как гибридных. В исследовании подчёркивается, что появление подобных воспитательных идеалов стало возможным именно благодаря дуалистичности российской культуры, воспроизводству ею личностей социоцентристского и антропоцентристского типа.

Концептуальный инструментарий, примененный в диссертации, позволил сделать вывод, что российский рабочий класс кануна великих социальных катаклизмов - революции 1917-1920 годов - потенциально мог стать субъектом воспитательных проектов, ориентирующихся на различные воспитательные идеалы: традиционный социоцентристский, модернистский антропоцентристский и гибридный. Однако наибольшую поддержку в массовом педагогическом сознании способен был получить только социоцентризм, дополненный отдельными элементами антропоцентризма. Привлекательность социоцентристского сегмента гибридного идеала усиливалась следующим обстоятельством: в условиях ускоренной капиталистической модернизации России у рабочих масс в начале ХХ столетия сложилось стойкое негативное отношение к таким ценностям антропоцентризма как предприимчивость, расчетливость, целерациональность и т.д. Поэтому, полагается в диссертации, всякий политический режим, желавший получить поддержку со стороны широких слоев населения, был вынужден разрабатывать свою воспитательную политику, ориентируясь на тот или иной вариант социоцентризма.

Таким образом, сопряжение в диссертации ряда методов (культурно-исторической генетики, социокультурного и мир-системного подходов) создало возможность для обнаружения культурной программы, определявшей цели и содержание воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов. Кроме того, предложенная в диссертации комбинированная методология позволила перенести акцент исследования на главный, по справедливому мнению Б.М. Бим-Бада, вопрос современной истории педагогики. А именно: на то, как и при каких обстоятельствах формируется определенный тип личности.

Избранные в диссертации антропологический и социокультурный ракурсы предопределили логику исследования: движение от социокультурных детерминант воспитания к определению ценностного набора и качеств идеальной личности и далее - к анализу развития собственно процесса воспитания рабочей молодёжи.

Во второй главе «Разработка проекта воспитания рабочей молодёжи в условиях ускоренной модернизации России» раскрывается то, каким образом «культурный генотип» преломлялся в 1917-1930-х годах в модели «человека воспитанного» («нового человека», по терминологии того времени).

В диссертации утверждается, что на педагогическое проектирование, осуществлявшееся большевистскими теоретиками воспитания, преобладающее влияние оказывали два фактора: транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал трудящихся и интересы догоняющей модернизации. Если первый фактор непосредственно воздействовал на формулирование большевиками воспитательного идеала, то второй - на определение конкретного облика проектируемой личности.

В проектной деятельности большевистских теоретиков воспитания, полагается в исследовании, явно выделяются три периода. Первый - охватывает время с октября 1917 по 1920 год, второй - с 1921 по 1929 год, а третий хронологический отрезок - с 1929 по конец 1930-х годов. Внутренние границы эпохи 1917-1930-х годов были непосредственно связаны как с крутыми поворотами в политике партии-государства, так и с логикой развития теоретико-педагогической деятельности. В первые три года существования большевистского режима его лидерам удалось сформулировать лишь общие цели воспитания, поскольку гражданская война не давала им возможности сосредоточиться на средне- и долгосрочных задачах. И только в 1921 году, с переходом к новой экономической политике, теоретическая мысль смогла обратиться к стратегии воспитательной деятельности. В обстановке творческого подъема и идейных исканий, знаменовавших нэп, в обществе разгорелись горячие дискуссии о содержании и ценностных ориентациях воспитательного процесса. Эти споры были прекращены «великим переломом» 1929 года, когда на смену плюрализму (в рамках препарированного большевиками марксизма) пришло принудительное единомыслие. Разработку стратегии и тактики воспитательной политики, модели «человека воспитанного» руководители правящего режима оставили за собой, что вполне укладывалось в их видение роли собственной партии в обществе. За учеными, профессионально занимавшимися психолого-педагогическими исследованиями, и за педагогами-практиками была закреплена обязанность «доводки» стратегического курса. Обойма ведущих теоретиков воспитания менялась в зависимости от колебаний «генеральной линии» РКП(б)-ВКП(б). В 1921-1928 годах наиболее весомо звучало мнение Н.И. Бухарина, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Лядова, Е.А. Преображенского, Н.А. Семашко, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского. Что касается «чистых ученых», то это были голоса П.П. Блонского, А.К. Гастева, А.Б. Залкинда, С.Т. Шацкого. В 1929 - 1930-х годах прерогатива формулирования стратегических целей безраздельно принадлежала уже одному И.В. Сталину. Государственно-общественная система воспитания произвела к началу 1930-х годов и «фильтрацию» ученых-педагогов. Одни из них были ошельмованы, а другие поставлены в жёсткие идеологические рамки. На страницах педагогической печати появились также новые популярные имена (например, А.С. Макаренко). Однако творчество этих ученых и практиков находилось под неусыпным взором партийно-государственных инстанций и «компетентных органов».

Прежде всего, теоретической разработке была подвергнута проблема нравственного и воспитательного идеала. Авторы мегапроекта исходили из того, что, будучи базисом всей воспитательной деятельности, этот идеал задавал ценностную ориентацию процессу целенаправленной социализации молодёжи. Анализ трудов лидеров партии-государства показывает, что все большевистские проектировщики высказывались в пользу необходимости формирования личности человека-коллективиста. Работы Е.А. Преображенского, ошельмованного в середине 1920-х годов как троцкист, Н.И. Бухарина, подвергшегося травле в конце 1920-х годов как «правый уклонист», фетишизировали коллективизм аналогично публикациям будущих сталинистов. Идя вразрез с тезисом К. Маркса о коллективе как условии, обеспечивающем свободное развитие каждого индивида в интересах свободного развития всех, большевистские теоретики воспитания подвергли однозначному осуждению идею индивидуализма. Поэтому в большевистском проекте 1917-1930-х годов и восторжествовал многовековой принцип «человек для великой цели» и был подавлен принцип «великая цель для человека». Воспитание в СССР было сориентировано на формирование личности способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься в борьбу за их претворение.

Такое целеполагание особенно ярко проявилось при формулировании теоретиками воспитания главного нравственного качества «человека воспитанного». Как своего рода категорический императив борца за «новую жизнь» ими выделялись жертвенность и бескорыстие. В диссертации подчеркивается, что в данных качествах непосредственно проявился традиционный социоцентристский идеал, миротречная установка российской ментальности. В самом деле, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды всегда признавалась важнейшим качеством истинно нравственного русского человека. Страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение. Традиционными были и образы «сырого окопа», «общего потока», гибели на пороге счастья, рисовавшиеся большевистскими теоретиками воспитания. Тысячелетняя история русского народа воспитала в нем стойкое убеждение, что к Правде можно только пробиться, сокрушая препятствия и уничтожая носителей кривды.

По причине известной абстрактности Правды (высшего воплощения всего положительного), перед стратегами воспитательной политики вставала задача предложения рабочей молодёжи в мире сущего реальных носителей морали будущего. Ими стали, отмечается в диссертации, те самые герои-ратоборцы, которые пролагали народу дорогу в царство Правды. Личностные качества пламенных революционеров, освященные принадлежностью этих людей к организационному воплощению Правды - партии, превращались в глазах народа в эталонные. Главным нравственным образцом был объявлен Ленин, чей образ трансформировался из реального субъекта истории в носителя мудрости и высшего блага. Перед глазами подростков и молодёжи, равно как и перед очами их воспитателей - родителей и педагогов - вставала исполинская фигура, сочетавшая в себе традиционную отечественную миротречность и модернистский рационализм, русский размах и европейскую расчетливость. Образ Ленина превращался в доказательство осуществимости на практике воспитательной задачи - формирования человека, соединяющего, по выражению Н.И. Бухарина, «революционность и деловитость, революционность и американизм».

На рубеже 1920-1930-х годов воплощением качеств «нового человека» делается также И.В. Сталин. Такой статус он приобретает благодаря тому, что вся мощь политико-воспитательных структур была использована для представления вождя партии-государства «лучшим ленинцем», «преемником дела Ленина в современных условиях». Жизнь и деятельность лидера-мессии, как и путь его учителя, становились для рабочей молодёжи и нравственным образцом, и зримым подтверждением достижимости воспитательного идеала. Само партийное имя генсека олицетворяло важнейшее качество «человека воспитанного» эпохи форсированной модернизации - стальную твердость, непримиримость к врагам, презрение к «хныкающим интеллигентам».

Нравственный и воспитательный идеал, персонифицированный в образах Ленина и Сталина, был конкретизирован в системе ценностей «нового человека». В качестве базовых, наряду с «коллективизмом» «жертвенностью» и «бескорыстием», были объявлены «революция» и «труд». В целом же, ценностный образец «нового человека» выстраивался по принципу дуальной оппозиции, противопоставления «социалистического» - «буржуазному». Религиозности «старого мира» противостояла антирелигиозность, «анархической стихии» - дисциплинированность, индивидуализму - коллективизм. Большевистские теоретики представляли мир, подобно традиционному народному сознанию, как арену борьбы Правды и кривды. В новых условиях к первой относили все связанное с «социалистическим» будущим, ко второй - с «буржуазным» прошлым. Инверсионный характер мышления лидеров большевизма (почвенный, если угодно) соответствовал мышлению масс, что облегчало усвоение ими сконструированной системы эталонов должного и одобряемого поведения.

Во всей системе ценностей, как видим, явно превалировал социоцентристский взгляд на мир. В ней интересы целого - коллектива, государства, класса - признавались высшими. Соответственно, интересы индивида занимали в этой системе мотивов жизнедеятельности подчиненное положение. Впрочем, антропоцентристское мировидение не отвергалось авторами воспитательного проекта вовсе. Ведь модернизация нуждалась в субъектах, обладающих такими личностными качествами как активность, инициативность, открытость новым социальным технологиям, то есть качествами, свойственными не традиционному социоцентризму, но его противоположности. Поэтому воспитательный идеал, предложенный лидерами новой власти российским педагогам, приобрел гибридный характер и включал в себя несколько ипостасей. Первую - составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, уравнительность и др.), вторую - антропоцентристские ценности (инициатива, новаторство, диалог и др.), а третью - явил собой утилитаризм, манипулирующий двумя первыми ипостасями. Архаичные символы-образы отождествлялись в этом гибридном идеале с модернистскими символами-идеями. Причем рядовые педагоги, как и их воспитанники, могли рассматривать традиционные образы не метафорически (как это делали, вероятно, стратеги воспитания), а буквально. К примеру, они могли воспринимать буржуа как реального кровососа или Ленина (а с конца 1920-х годов и Сталина) как вождя в традиционном смысле этого слова. Такое видение возбуждало у них соответствующие чувства и побуждало к определенному поведению. То есть эти образы культивировали у воспитателей и их питомцев чувство ненависти, в первом случае, и преклонения, во втором, и звали к борьбе на уничтожение под руководством батюшки-вождя, являющегося носителем высшей Правды.

Мыслители и практики, избравшие для себя воспитание в качестве профессиональной сферы деятельности, творили в рамках, определенных теоретиками правящей партии. Это были люди, разрабатывавшие различные подходы к целенаправленной социализации детей и молодежи. Они могли не совпадать в своих взглядах по многим принципиальным моментам, однако, их дискуссии строились на почве приспособленного к отечественному массовому сознанию и задачам ускоренной модернизации «русифицированного марксизма». Впрочем, в диссертации подчеркивается, что ошибкой было бы думать, что И.А. Арямов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н. Шульгин и другие крупные советские педагоги 1917-1930-х годов были простыми «идеологическими оруженосцами» большевизма. Как правило, их взгляды претерпевали эволюцию, которая определялась не столько политической конъюнктурой, сколько убеждениями и жизненным опытом ученых. На них влияли и свободолюбивый дух аутентичного марксизма, и собственный жизненный путь (как, скажем, это было с С.Т. Шацким, вступившим на профессиональную стезю в среде беднейших слоев населения), и романтические идеалы революции. Но к этим детерминантам творчества советских ученых-педагогов 1917-1930-х годов следует добавить также ситуацию острой политической борьбы, развернувшейся после смерти Ленина. Профессиональное сообщество, таким образом, было вынуждено не только отвечать на объективные общественные запросы (политика догоняющей модернизации, представления трудящихся масс о нравственных качествах «человека воспитанного»), но и реагировать на «директивные указания» партии, руководимой «единственно верным учением». Отмеченные причины не давали педагогам возможности разрабатывать идеи альтернативные большевистскому воспитательному проекту и обрекали их на поиски той или иной меры между социоцентризмом и антропоцентризмом.

Подводя итоги главы, в диссертации отмечается, что период 1917-1930-х годов оказался судьбоносным для российской педагогической культуры и педагогического сознания. Если в начале ХХ века отечественное педагогическое сообщество находилось на развилке дорог между следованием различным парадигмам воспитания, то социальные катаклизмы 1917-1920-го годов окончательно поместили его в русло гибридного воспитательного идеала. Однако в среде политиков, ученых, воспитателей-практиков, занимавшихся разработкой концептуальных основ воспитания рабочей молодёжи и их реализацией, в 1920-е годы обозначился невидимый, но явный раскол. По разным сторонам расположились авторы, осознававшие реальную культурную значимость антропоцентристских заимствований, и работники, использовавшие их, по сути, в рамках традиционных ценностей. Обеими группами предлагались различные версии воспитательного идеала, с акцентом на антропоцентристском сегменте в одном случае (А.В. Луначарский, Н.А. Семашко, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) и на социоцентристском - в другом (И.В. Сталин, Е.М. Ярославский, А.Б. Залкинд и др.). Верх одержала позиция сторонников социоцентризма, что было связано с объективными обстоятельствами, прежде всего влиянием «почвы», без опоры на которую новая социальная мегаконструкция не могла существовать. Переломным для педагогического сознания стал 1929 год, когда поворот в сторону форсирования модернизационных процессов предопределил превалирование социоцентризма над антропоцентризмом.

Гибридный характер нравственного и воспитательного идеала приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать иное содержание, превращаться из самоценности в средства. Так, свобода в массовом педагогическом сознании интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведение до субъекта сложившегося смысла.

Стратеги и организаторы воспитания, не смотря на различия в подходах, сошлись в общем понимании тех главных требований, которые следовало предъявлять к процессу реализации воспитательного проекта. Всеми крупными политиками и учеными разделялись в той или иной степени такие принципы организации воспитания как целенаправленность и целесообразность. Отсутствовали разногласия и по вопросу о необходимости освободить воспитательный процесс от голого морализаторства, которое должно было уступить свое место вовлечению воспитанников в деятельность (при приоритете ее коллективных форм). От воспитателей также требовали превращения целей, выдвигаемых педагогами, в цели самих подростков и юношества. Собственно говоря, воспитательным структурам и отдельным педагогам предлагалось осуществлять подход, который вскоре будет обозначен в науке как системный и целостный. К такому выводу нельзя не прийти, если не забывать о следующих моментах. Во-первых, лидеры партии-государства и крупные ученые рассматривали институт воспитания как сегмент более широкой системы - социума. Они считали, что все «рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со знаниями об «анатомии и физиологии» целостного общественного организма (степень адекватности этих знаний природе объекта оставляем за скобками). Причем воспитателям предлагалось организовывать свою интеллектуальную деятельность по всем правилам системного анализа. Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить проблему, затем оценить ее актуальность, далее - определить цели и возможности их реализации, найти решение проблемы, после чего только можно было запускать решение в жизнь. Вторым моментом, говорящим в пользу реализации стратегами воспитания основ системного и целостного подхода, является квалификация ими воспитания как целостного социального феномена. Иначе говоря, они понимали, что воспитание «пронизывает» все сферы общественной жизни - экономику, политику, идеологию. Воспитание не замыкалось лидерами партии-государства на одном специально созданном институте, но «разливалось» по различным структурам и институтам социума. Третье, на что нельзя не обратить внимание, так это на рассмотрение авторами воспитательного проекта объекта целенаправленной инкультурации как целостного явления. Педагог, «работая» над конкретным качеством, не должен был, по их мнению, забывать, что его конечной целью остается формирование личности.

В третьей главе исследования «Реализация воспитательного мегапроекта на фоне социокультурных реалий» на основе анализа широкого корпуса источников выявляются основные направления, формы и технологии воспитания рабочей молодёжи.

В диссертации отмечается, что для осуществления разработанного воспитательного проекта в стране в достаточно короткие сроки была выстроена соответствующая институциональная вертикаль. На вершине иерархической структуры встал ЦК большевистской партии. В силу фактического сращивания партийных и государственных структур он сделался «мозговым центром» нового социума, задающим цели и ориентиры развития. Проработкой его стратегических установок, «переводом» их в практическую плоскость, на язык конкретных воспитательных задач, занимались как специальные структуры государственного аппарата (органы народного образования, образовательные учреждения), так и общественные организации. Последние создавались авторами социального мегапроекта в интересах осуществления эффективного контроля и управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в желаемое будущее. К 1921 году все эти структуры приобретают качество системы. То есть они складываются в организованную совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность, которая реагирует на внешнее влияние среды.

В системе общегосударственной воспитательной деятельности особую роль начал играть комсомол, призванный оказывать постоянное воздействие на сознание подростков и юношей в возрасте от 14 до 23 лет (позднее верхняя граница была поднята до 28 лет). Работа комсомола ориентировалась партийно-государственным руководством в первую очередь на организационное и технологическое обеспечение решение той задачи, ради которой он и создавался: воспитание молодых людей в духе строящегося общества социальной справедливости. Анализ директивных документов, резолюций местных молодежных организаций, материалов периодической печати, воспоминаний участников событий показывает, что воспитательная работа протекала по трем главным направлениям: через вовлечение подростков и юношей в практическую деятельность по реализации социального мегапроекта, посредством формирования соответствующего мировоззрения в специальных образовательных учреждениях, а также в ходе переустройства молодёжного быта.

За наполнение труда идейно-нравственным содержанием отвечали комсомольские ячейки, выступавшие с различного рода инициативами, стимулировавшими, на их взгляд, овладение рабочей молодёжью эталонами поведения «нового человека», шкалой оценок хорошего и плохого. С наибольшей эффективностью использовались следующие технологии: «суды над прогульщиками», конкурсы на лучшего и худшего молодого рабочего, производственные конференции и совещания, производственные переклички, группы «легкой кавалерии», участие в движении рационализаторов, ударных бригад и производственных коммун.

Перечисленные инициативы возбуждали эмоции рабочей молодёжи, которые играли важную роль в осуществлении ею процесса социального познания. Ведь оказавшись с самого начала собственной социализации в обстановке социальных катаклизмов, молодые рабочие испытывали потребность адекватной ориентации в окружающем мире. Эмоции, будучи отражением в сознании юного труженика значимости тех или иных ситуаций для реализации его жизнедеятельности, позволяли ему давать объектам познания правильную оценку, самостоятельно формировать свое социальное окружение в соответствии с ценностями, разделяемыми обществом. То есть организаторы воспитания, применяя перечисленные технологии, создавали для молодых рабочих ситуацию «познание через переживание», что оперативно включало их в существующую культуру.

Выполняя функцию оценки поведения, фактов производственной и общественной жизни, эмоции становились элементом мотивационной сферы личности молодого рабочего. Положительные и отрицательные эмоции, отражая собой то, насколько внешний мир и поступки субъекта в нем благоприятны для развития личности, делались важным фактором определения жизненного пути юного труженика. Сильное волнение и эмоциональное переживание либо закрепляли у молодого рабочего одобряемые способы жизнедеятельности, либо сопровождали неприятие осуждаемых форм поведения. Кроме того, воспитательная деятельность, ставившая его в ситуацию преодоления препятствий, продуцировала у юного работника радость, и шире - оптимистическое мировидение.

Разумеется, чувство радости у молодого рабочего было тем большим, чем серьезнее оказывался барьер, который он преодолевал, и чем выше была субъективная ценность предмета устремлений. Комсомольские организации, применявшие перечисленные выше технологии, продуцировали соревновательные ситуации, обозначая перед рабочей молодёжью вполне конкретные препятствия на пути к получению одобрения окружающих. Это могли быть и реалии внешнего мира (плохая организация производственного процесса, нераспорядительность начальства, низкая дисциплина товарищей и пр.), и феномены внутреннего мира юноши или девушки («низкая сознательность», терпимость к нарушениям требований административных инструкций, несоблюдение норм нравственности строителя «нового общества» и т.д.). Причем этим «барьерам» не придавался чрезмерный масштаб, что наделяло прокламируемые ценности (добросовестность, высокопроизводительный труд и др.) ореолом достижимости.

Анализ документов той эпохи обнаруживает, что молодые рабочие требовали от себя и своих товарищей проявления активной жизненной позиции в борьбе с прогульщиками, пьяницами и лодырями, повышения технического образования и профессиональной квалификации, улучшения производственных показателей. Ими ценились и такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, чувство долга и ответственности, нетерпимость к недостаткам, бескорыстное служение обществу на рабочем месте, непритязательность, готовность выполнить приказ.

Трудовой героизм культивировался всеми воспитательными формами (ударничеством, соцсоревнованием, производственными коммунами и др.). На их базе и развилось во второй половине 1930-х годов стахановское движение. Появление стахановцев свидетельствовало, что ценности культуры «модернити» - индивидуальные способности, экономический интерес, технологическая дисциплина - успешно осваивались молодыми рабочими. Благодаря этому в трудовых коллективах формировалась атмосфера творческого поиска. Юные труженики проявляли готовность брать ответственность на себя, чаще шли на производственный риск. Понятно, что высокая самоотверженность молодых рабочих нуждалась в идейном подкреплении и научном обосновании. Этим занималась специально созданная система политического образования. В школах политпросвещения, газетных и предметных кружках, кружках текущей политики знания молодых рабочих о социальном космосе организовались, приобретая универсальную форму, которая предоставляла им возможность управлять своим поведением. Наш анализ программ, учебников, методических разработок показывает, что в школах и кружках изучали не столько препарированную большевиками марксистскую теорию, сколько идеологию большевистской партии. Не обладавшие серьезной общеобразовательной подготовкой молодые рабочие, штудируя тексты партийных популяризаторов, оказывались в плену логики той части руководства страны, которая контролировала средства массовой информации и пропаганды. В итоге рабочее юношество превращалось в объект идеологического манипулирования, а их обществоведческие знания преимущественно сводились (стараниями добросовестных руководителей политучебы) к заучиванию партийных догм, а вернее умозаключений вождей правящей группировки.

И все же, в целом, система молодежного политпроса на протяжении 1917-1930-х годов сумела сформировать у молодых рабочих такой образ социального мира, который соответствовал задачам модернизации страны. Разнообразные формы политобразования учили молодых рабочих адаптироваться к социуму, помогали вырабатывать умение понимать постоянно меняющуюся общественно-политическую реальность. Они жёстко предъявляли юным производственникам систему социальных требований и готовили их к деятельности в мире, строившемся большевистскими модернизаторами России. В образе социального мира, рисуемом при посредничестве политппроса, сочетались самые разные элементы: образ государственного устройства и коммунистической партии, образ времени и социальной среды, не говоря уже об образе Я и образе своей социальной группы. В частности, рабочая молодёжь приобретала в процессе политучебы знания об исторической миссии пролетариата, наполнявшие их чувством гордости. Молодой труженик не просто осознавал собственную включённость в социум, но невольно определялся со стратегией своего поведения. Он стремился, чтобы его жизнедеятельность соответствовала высокому социально-историческому статусу рабочего человека.

Учреждения политического образования задавали молодому рабочему систему субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, выстраивая тем самым ядро его личности. По сути, они формировали ценностную ориентацию подростков и юношей. Знание о базовых ценностях фиксировалось в сознании рабочей молодёжи сначала на уровне общих представлений, затем - на уровне понятий и, наконец, - на уровне идей. На первом уровне слушатель политшколы «переводил» новые для него феномены и термины на «обыденный» язык, на втором - формулировал ценность в системе усвоенных на занятиях научных категорий, на третьем - наполнял содержание ценности обобщенными теоретическими положениями. Параллельно менялись и формы переживания эмоций. Сначала в процессе восприятия информации у юного слушателя появлялся общий эмоциональный фон, далее возникала ситуативная эмоциональная оценка и, наконец, формировалось устойчивое эмоционально-оценочное отношение к осваиваемым базовым ценностям.

Идеи, задававшие молодым рабочим шкалу оценок хорошего и плохого, нельзя было считать освоенными, если они не проявлялись в их повседневной жизни. Поэтому в фокусе внимания советской воспитательной системы 1917-1930-х годов оказалась не только трудовая, но и внепроизводственная сфера бытия молодых рабочих. Деятельность по ориентации новых пополнений рабочего класса на «здоровые» формы досуга, на формирование у них бытовой морали концентрировалась на двух главных направлениях. Первым стала реализация «негативной программы», то есть концентрация сил на борьбе с «язвами прошлого» (отправлением религиозных обрядов, пьянством и хулиганством, половой распущенностью). Вторым явилась поисковая деятельность по созданию новых форм общежития, должных организовать свободное время молодежи на основе ценностей коллективизма и всестороннего развития личности. В её рамках проводились вечера самодеятельности, «красные посиделки», создавались кружки по интересам. Популярностью в среде рабочего юношества пользовались конкурсы гармонистов, балалаечников, которые не только выявляли талантливых музыкантов-любителей, но и объединяли молодых людей вокруг свободных от пьяных застолий форм повседневной жизни. Печать широко пропагандировала «комсомольские вечеринки», где игры, танцы, чаепитие вытесняли распитие алкогольных напитков. Признание получили ТРАМы - театры рабочей молодёжи, ставившие на своих сценах злободневные пьесы. В 1931 г. они объединяли 4 тыс. человек, среди которых 85% были молодыми рабочими. На предприятиях создавались ТРАМ-ядра.

В целях формирования условий для возвышения потребностей юношей и девушек руководители государственно-общественной системы воспитания сами инициировали или оказывали поддержку различным начинаниям рабочей молодёжи. В частности, в начале 1930-х годов энергично развивалось движение бытовых и производственно-бытовых коммун. Анализ уставов данных объединений показывает, что главными их задачами были «коллективизация быта и внедрение коллективистических навыков» в среду рабочей молодёжи. Как свидетельствуют документы, юные коммунары полагали новую форму общежития как средство изживания собственнической психологии, удовлетворения материальных и культурных потребностей молодых рабочих, формирования гармонически развитой личности. Члены коммун брали на себя следующие нравственные обязательства: быть отличным производственником и «застрельщиком социалистических форм организации труда»; строить отношения на основе чуткости, взаимного уважения и доверия; внедрять в повседневность принципы коммунистической этики; не допускать случайных половых связей, употребления спиртных напитков.

Точное количество коммунаров установить не представляется возможным. «Комсомольская правда» писала в 1930 г. о 30 тыс. молодых рабочих, проживавших в коммунах. Ориентировочные подсчеты ЦК ВЛКСМ называли другую цифру - 50 тыс. человек. Также невозможно выяснить даже приблизительное количество молодёжных коммун, существовавших тогда в стране. Комсомольско-молодёжные коммуны не отличались стабильностью, что объяснялось как неготовностью молодых людей к соблюдению жестких уставных требований, так и кампанейским подходом, проявлявшимся при их организации.

Коммуны рабочей молодёжи организовывали общее питание, коллективные формы отдыха и развлечения. В них также прививались юным пролетариям элементарные правила гигиены. Однако административный зуд организаторов воспитания молодёжи, их погоня за цифрами, которыми можно было отчитаться перед руководством, довольно быстро дискредитировали идею. Не имея необходимой материальной базы, бытовые коммуны, насаждаемые «сверху», подчас оказывались ничуть не лучше обычных неблагоустроенных общежитий. Отрицательный эффект имело и принудительное обобществление предметов обихода, отнюдь не способствовавшее формированию таких личностных качеств как бескорыстие, отзывчивость, взаимопомощь. Таким образом, движение революционных романтиков погибло под натиском «организующих усилий» партийно-комсомольской бюрократии. Искреннее стремление неофитов строить собственную жизнь в соответствии с прокламировавшимися нравственными ценностями и идеалами выродилось в кампанию принудительного «осчастливливания». Впрочем, не следует снимать ответственности и с самих юных адептов «русифицированного марксизма». Их агрессивное отношение к «недостаточно идейным», упрямое навязывание окружающим «революционных» ценностей сыграло свою роль в развале движения.

При подведении итогов главы в диссертации констатируется, что реализация в среде рабочей молодёжи проекта по воспитанию «нового человека» происходила в полном соответствии с внутренней логикой политики модернизации СССР. И организация трудовой активности молодых рабочих, и их политическое образование, не говоря уже о постановке задач в области борьбы за «новый быт», несли на себе черты эпохи радикальной социальной трансформации, отражая все зигзаги в области внутренней политики партии-государства. В 1917-1920 годах, в условиях гражданской войны, система воспитания пролетарского юношества находилась в зачаточном состоянии (происходило становление органов нового государства в центре и на местах, строительство комсомольских ячеек и т.д.). Отдельные элементы формировавшейся системы (РКСМ, учреждения культпросвета), как правило, не выделяли специальных задач по воспитанию «пролетарского молодняка», фокусируя свои усилия на идейной поддержке вооруженной битвы с антисоветскими правительствами. И лишь в 1921-1929 годах, с началом периода «мирного строительства», происходит зарождение, как системной, деятельности по целенаправленной инкультурации молодых пополнений рабочего класса. В этот хронологический отрезок, в условиях нэпа, воспитание рабочей молодёжи было сориентировано на постепенное освоение ею ценностей и нравственным норм, предложенных теоретиками большевизма. А после 1929 года, в обстановке всё нараставшего форсирования социально-экономических преобразований, система воспитания закономерно нацеливается на ускорение процесса формирования «нового человека».

Исповедуя деятельностный подход к воспитанию, организаторы целенаправленной инкультурации формировали «нового человека» в ходе разнообразных акций и долгосрочных инициатив (участие в конкурсах, «политбоях», ударничестве, «ядрах быта», производственных и бытовых коммунах и т.д.). В деятельности происходило освоение молодыми рабочими значений явлений социальной жизни (информации о них) и обретение смыслов этих феноменов («внутреннего» содержания). Причем всякое начинание юношей и девушек ставилось воспитательными структурами в контекст того, что было объявлено высшим предназначением человека - борьбы за строительство общества социальной справедливости. Юных производственников убеждали, что каждый поступок должен оцениваться с точки зрения конечных интересов рабочего класса - единственной общественной группы, заинтересованной в ликвидации классового господства как принципа организации жизни.

В коммуникации, устанавливавшейся между теми, кто продуцировал смыслы, и молодыми рабочими, приоритет отдавался прямой связи, монологу перед диалогом. У рабочей молодёжи воспроизводилась склонность к инверсионному типу мышления, характерному для традиционной культуры и цивилизации. Иными словами, все предметы и явления объективной реальности рассматривались в рамках ранее сложившейся системы дуальных оппозиций, в первую очередь через соотнесение их с Правдой или кривдой. Благодаря этому, юноши и девушки с пониманием воспринимали идею классовой борьбы, которая, будучи порождением манихейских представлений, репродуцировала их же в новых условиях.

Воспитание рабочей молодёжи осуществлялось в производственном коллективе, через этот коллектив и в его интересах. Поэтому юные трудящиеся активно осваивали такие социоцентристские ценности как взаимовыручка, самоотверженность, терпение, самоотречение от личных прав. Вместе с тем, в личностных качествах молодых рабочих воплощались и ценности антропоцентристской культуры «модернити» - дисциплина, инициативность, стремление к инновации. Их синтез приносил удивительные плоды. Если ценности социоцентризма позволяли субъекту общественного воспроизводства мобилизоваться на решение задач, находящихся иногда за гранями физических возможностей, то ценности антропоцентризма превращали молодого рабочего в активную личность. В результате юные труженики могли трудиться в случае необходимости по 10-12 и более часов в сутки, и одновременно выступать с починами (ударники, рационализаторы, стахановцы). Следовательно, молодые рабочие приучались занимать активную жизненную позицию. Они стремились действовать в соответствии с общественно одобряемыми мотивами, представлениями о должном и одобряемом поведении. Их жизненная стратегия - сознательная активность личности - совпадала со стратегией советского общества.

Мощным инструментом воспитания рабочей молодёжи стала массовая юношеская организация - ВЛКСМ. В глазах юношей и девушек она являлась своего рода «младшим братом» РКП(б)-ВКП(б), превратившейся в общественном сознании в силу, способную сделать явью многовековой нравственный идеал - царство Правды. Поэтому инициативы комсомола обретали статус обязательных для реализации, а участие в них превращалось в своего рода знаковую деятельность - метку для отделения «наших» (борцов за общество Правды) от «врагов» (сторонников кривды). Кроме того, комсомол использовался руководством системы воспитания как организационный центр деятельности по целенаправленной инкультурации рабочей молодежи. Его ячейки и комитеты становились «телом» воспитательной системы, функционировавшей в среде пролетарского юношества.

Таким образом, государственно-общественная система воспитания формировала личность адекватную переходному характеру эпохи. Ориентирами жизнедеятельности молодого рабочего были ценности традиционной цивилизации («коллективизм» и «миротречность»), с одной стороны, и фундаментальные мотивы инновационной цивилизации («переустройство социума» и «эффективность»), с другой. Советский молодой рабочий - плод воспитательной деятельности 1917-1930-х годов - являл собой одновременно и рядового «стальных батальонов» пролетариата, и индивидуалиста-новатора. В этой двойственности личности юного производственника заключался эмоционально-волевой заряд, позволивший ему в короткие сроки и при минимуме средств воздвигнуть в России здание индустриального общества. Но в указанной дуалистичности содержались и зерна будущих социокультурных коллизий, проявившихся к 1970-м годам и ставших одной из причин кризиса советского общества.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы. Их суть состоит в следующем.

Проведённый с помощью комбинированной методологии ретроспективный анализ процесса разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов позволил освободиться от идеологизированных стереотипов в его оценках и представить данный процесс в целостном виде, как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества.

Обнаруживается, что социокультурными детерминантами развития российских идеалов воспитания стало сосуществование в ядре культуры отечественного социоисторического организма двух начал: коллективистского (социоцентристского) и индивидуалистического (антропоцентристского).

Эти элементы полностью проявились в проекте воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, синтезировавшем традиционные фундаментальные мотивы жизнедеятельности российских тружеников и ценности, имевшие инокультурное происхождение и связанные с антропоцентристской педагогической культурой Запада. Воспитательный идеал и система ценностей периода форсированной модернизации, таким образом, оказались приспособленными к вековым социоцентристским идеалам трудящихся масс.

Реализация проекта воспитания рабочей молодёжи проходила посредством применения системы технологий, которая была призвана помочь молодым рабочим освоить способы жизнедеятельности, наиболее оптимальные для материализации задуманной социально-экономическо-технологической революции - модернизации СССР. Эффективность воспитательной деятельности 1917-1930-х годов обеспечивалась рядом условий, не потерявших своей актуальности и сегодня. Среди них: предложение молодёжи ясной концепции будущего, придававшей её созидательной деятельности смысл; ориентация повседневного поведения молодого рабочего на высокий нравственный идеал; выдвижение авторами воспитательного проекта идеи служения (стране, классу, угнетённому человечеству), что продуцировало мобилизационный эффект, концентрировавший усилия подрастающих поколений в интересах ускоренной модернизации страны; способность теоретиков воспитания к нормативному прогнозированию (базовый алгоритм планирования воспитательной деятельности разворачивался от будущего к настоящему, от перспективы к задачам сегодняшнего дня) и др.

В результате, воспитание рабочей молодёжи превратилось в важнейший инструмент стратегической модернизации России. То есть такой ее реконструкции, при которой решаются не частные и краткосрочные, а глобальные и долгосрочные задачи, производится не косметический ремонт общественного здания, а коренная его перестройка. При этом в диссертации констатируется, что теоретики и практики советского воспитания 1917-1930-х годов отличались склонностью к авторитаризму в методах воспитания, нетерпимостью к инакомыслию.

Вместе с тем, изучение всего комплекса источников убеждает нас, что период предвоенной форсированной модернизации явился важным хронологическим отрезком развития отечественного образовательно-воспитательного процесса, в котором неразрывно соединилось достойное продолжения в новых исторических условиях и достойное осуждения.

Весьма перспективным развитием проведённого исследования представляется сравнительно-исторический анализ процесса воспитания рабочей молодёжи, осуществлявшегося в условиях индустриальной модернизации России, с одной стороны, и индустриальной модернизации цивилизаций Востока и Запада, с другой.

Основное результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Новиков, С.Г. Воспитательные идеалы и ценности в исторической ретроспективе / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». 2004. - №1(06). - С.101-105 (0,4 п.л.).

2. Новиков, С.Г. Российское педагогическое сознание в канун великих социальных катаклизмов / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». - 2006. - №1(14). - С.76-81 (0,4 п.л.).

3. Новиков, С.Г. Культурно-исторические истоки этико-педагогического идеала периода глобальной социальной трансформации России / С.Г. Новиков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2006. - №3(15). - Ч.2. - С.63-66 (0,3 п.л.).

4. Новиков, С.Г. О природе советского воспитательного мегапроекта 1917-1930-х годов / С.Г. Новиков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. «Педагогические науки». - 2007. - №1(19). - С.125-129 (0,4 п.л.).

5. Новиков, С.Г. Проблемы формирования половой культуры российской молодежи в общественных дискуссиях 1920-х годов / С.Г. Новиков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2007. - №1(17). - С.58-61 (0,3 п.л.).

6. Новиков, С.Г. Отечественное воспитание в 1920-1930-е годы в зеркале современных историософских исканий / С.Г. Новиков // Вестник Поморского университета. Сер. «Физиологические и псих.-пед. науки». - 2007. - №1 (11). - С. 113-117 (0,3 п.л.).

Монографии и учебные пособия

7. Новиков, С.Г. Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ в.: концептуальные поиски в социокультурном контексте: монография / С.Г. Новиков. - Волгоград, 2004. - 224 с. (12,4 п.л.).

8. Новиков, С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы): монография / С.Г. Новиков. - Волгоград, 2005. - 616 с. (38,5 п.л.).

9. Новиков, С.Г. Социокультурные детерминанты развития этических и педагогических идей в дореволюционной России: учеб. пособие / С.Г. Новиков. - Волгоград, 2002. - 63 с. (2,6 п.л.).

Статьи и тезисы докладов

10. Новиков, С.Г. Влияние Гражданской войны на большевистские изыскания по проблемам этики / С.Г. Новиков // Гражданская война и культура: межд. науч. конф. 19-20 марта 1996. - М., 1996. - С.62-65 (0,2 п.л.).

11. Новиков, С.Г. Этика «нового мира»: теоретические изыскания большевиков 20-х гг. / С.Г. Новиков // Философские аспекты культуры: материалы науч.-практ. конф., 9-10 дек. 1997 г. - Комсомольск-на-Амуре, 1997. - С.59-65 (0,6 п.л.).

12. Новиков, С.Г. Нравственные ценности большевистской интеллигенции и рабочих: взаимовлияние в эпоху нэпа / С.Г. Новиков // Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. межд. науч.-теор. конф. Иваново, 23-25 сент. 1998. - Иваново, 1998. - С.305-307 (0,15 п.л.).

13. Новиков, С.Г. О социализации молодежи через призму исторического опыта / С.Г. Новиков // Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи: сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всероссийской науч.-практ. конф., 8-12 дек. 1999 г. - Ч.1. - Волгоград, 2000. - С.78-80 (0,15 п.л.).

14. Новиков, С.Г. На переломе эпох: поиск нравственного императива российского общества / С.Г. Новиков // Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века: материалы межрегион. науч.-практ. конф., Волгоград, 28-29 апр. 1999. - Волгоград, 2000. - С.37-39 (0,2 п.л.).

15. Новиков, С.Г. Цивилизационная катастрофа в России и перспективы гуманизации национального образования / С.Г. Новиков // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: материалы II Международного научного конгресса. Волгоград, 6-8 апр. 2000 г. - Т.1. - Волгоград, 2000. -С.266-268 (0,2 п.л.).

16. Новиков, С.Г. Поколение победителей: социокультурные условия нравственного становления / С.Г. Новиков // Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании: сб. науч. ст. по итогам межвуз. науч.-практ. конф., посв. 55-летию Победы. Волгоград, 26 апр., 2000 г. - Волгоград, 2001. - С.30-33 (0,2 п.л.).

17. Новиков, С.Г. Танцы и воспитание «нового человека»: молодежная дискуссия 20-х годов ХХ века в социокультурном контексте / С.Г. Новиков // Русская музыка в контексте мировой художественной культуры: материалы науч. конф. в рамках III Международного конкурса молодых пианистов им. П.А. Серебрякова, 12-13 апр. 2002. - Волгоград; Саратов, 2002. - С.221-224 (0,2 п.л.).