Теория и технология подготовки медико-педагогических кадров в среднем профессиональном образовании

Однако в научной и методической литературе до сих пор практически не исследована проблема подготовки МПК в профессиональном образовании, не разработаны методологические, организационные, технологические, научно-методические аспекты МПО. В связи с этим возникает потребность разработки его теории, определения генезиса, функций, условий эффективности. Современная система образования в системе охраны здоровья может быть представлена пятью образовательными структурами, которые раскрыты в диссертации. Последняя из них - проектирование медико-педагогического образования, структура и содержание которого представлены совокупностью интегрированных медицинских, педагогических, психологических и других знаний о человеке, особенностях развития его организма и личности на разных этапах и периодах жизнедеятельности и физиологических состояниях. Такие знания позволят специалисту осуществлять педагогическую и медико-профилактическую деятельность в сфере воспитания, здорового образа жизни, формирования индивидуального здоровья.

Социальный опыт показывает, что сохранить и укрепить здоровье невозможно, если у человека не сформированы навыки здорового образа жизни. На наш взгляд, имеющийся педагогический опыт в обучении здоровому образу жизни человека носит противоречивый характер. Кроме того, методическое и методологическое обеспечение содержания и форм преподавания практических знаний о здоровье и здоровом образе жизни в системе образования отстает от темпов его внедрения. Существующая ситуация осложняется и тем, что отсутствует адекватный методический контроль качества содержания образовательных программ, связанных со здоровьесбережением. Следовательно, в образовательном компоненте системы охраны здоровья имеется проблема подготовки МПК, обусловленная следующими обстоятельствами:

· отсутствием адекватной трансляции валеологических и медицинских знаний в систему общего и профессионального образования;

· потребностью общества в обеспечении образовательных учреждений специалистами с медико-педагогическим образованием;

· необходимостью разработки и научного обоснования медико-педагогического обеспечения образовательного процесса с позиций системы охраны здоровья и на принципах здоровьесбережения.

Медико-педагогическая деятельность относится к числу интегрированных профессиональных видов деятельности, поэтому предмет медико-педагогической деятельности объединяет два компонента, которые рассматриваются в общей целостности как сбалансированные, взаимосвязаннные и взаимообусловленные.

В третьей главе «Концепция медико-педагогического образования и компетентностный подход в подготовке медико-педагогических кадров» раскрываются теоретико-методологические основы построения системы медико-педагогического образования, отражающие взаимосвязи медицинского и профессионально-педагогического образования в общественной практике; социально-педагогический заказ и организационно-правовое обоснование подготовки медико-педагогических кадров. Представлены разработанные автором концептуальная и дидактическая модели МПО, раскрыты их качественные характеристики, проанализированы внутрисистемные связи, определены условия и методы реализации концепции МПО. Установлено, что МПО в органической связи с задачами социально-экономического развития и потребностями общества требует решения принципиальных вопросов, к которым относятся:

· создание государственной поддержки на федеральном уровне;

· организация медико-педагогического образования в соответствии с потребностями рынка труда в образовании и целями системы охраны здоровья;

· обеспечение структуры и содержания медико-педагогического образования современными средствами, методами и технологиями обучения, усиление взаимосвязи содержания с практическими потребностями;

· кадровое обеспечение инновационного направления.

Накопленный в послевузовской психолого-педагогической подготовке специалистов с медицинским образованием опыт позволяет сделать следующий вывод: главная причина неэффективности системы послевузовской психолого-педагогической подготовки специалистов с медицинским образованием заключается в том, что на сегодняшний день не определена совокупность ее компонентов (структура, содержание, формы, продолжительность обучения, блоки дисциплин и др.). Фактически между ними не выстроены взаимообусловленные связи, обеспечивающие целостность, преемственность и развитие. В содержании послевузовской психолого - педагогической подготовки специалистов с медицинским образованием не стандартизирована педагогическая составляющая и отсутствует системность.

Исследование МПО как педагогической системы предполагает следующие основные этапы: определение элементов системы, их полноты и достаточности; выделение ведущей идеи, что необходимо для объединения элементов системы на основе интеграции; определение интегрирующего компонента системы; выявление связей между элементами системы и определение ее структуры; определение процессов управления системой.

Особое внимание в диссертации уделено отбору и определению содержания понятий, ибо понятийная система образует логический каркас любой научной теории. В исследовании используются как понятия общепедагогические и общепсихологические, так и понятия, непосредственно касающиеся предмета исследования (медико-педагогическое образование, медико-педагогические кадры, специалист с медико-педагогическим образованием, профессиональная подготовка специалиста с медико-педагогическим образованием и др.).

Понятийно-терминологический аппарат исследования создавался на основе следующих принципиальных групп понятий:

· первая группа касалась традиционного профессионального и послевузовского образования (медицинское образование, педагогическое образование, врач, педагог, врач-педагог, послевузовская психолого-педагогическая подготовка специалистов с медицинским образованием);

· вторая группа включала понятия, связанные с сущностью профессионально-педагогического образования;

· третья группа объединяла понятия, связанные с концепцией медико-педагогического образования.

В диссертации также рассматривается содержание понятий «здоровье», «виды здоровья», «уровни здоровья», «здоровьесбережение», «система охраны здоровья». На основе определения понятий создавалось семантическое поле слов, позволяющих установить главные смыслы понятий для исследования. В исследовании построение системы МПО с целью подготовки МПК базируется на следующих концептуально значимых теоретических положениях.

Первое положение касается специфики профессиональной медицинской деятельности. Анализ научных работ (И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая, Ю.П. Лисицин, А.М. Пальцев), содержания ГОСов медицинского профиля, а также практической деятельности медицинских работников показывает, что содержательная сторона их профессиональной деятельности определяется как медико-профилактическая помощь человеку. Эта деятельность включает интеграцию психолого-педагогических знаний в общей и профессиональной культуре врача. Функционально она направлена на обеспечение сохранения здоровья и генофонда нации, санитарно-гигиеническое образование и воспитание населения, т.е. на обеспечение устойчивого развития общества, поддержание общественного здоровья и улучшение демографической ситуации в стране.

Второе положение связано с пониманием сущности МПО, которое приобретает в нашей стране все более актуальное значение. Новизна этой области научного знания обусловливает многие противоречия в ее развитии, связанные в первую очередь с определением сущности МПО и разработкой, уточнением, систематизацией понятийно-терминологического аппарата. В диссертации проведен анализ определений объекта и предмета МПО, данных различными авторами (В.П. Кащенко, Л.В. Островская, Н.Д. Творогова). В результате выявлены разные подходы к определению сущности интеграции медицины и педагогики. В диссертации обосновано представление о медико-педагогическом образовании как междисциплинарном направлении в науке, формирующемся на базе интеграционного взаимодействия естественнонаучных и социальных дисциплин (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Пирогов, К.К. Платонов). В соответствии с этой точкой зрения объектом деятельности специалиста с медико-педагогическим образованием является человек, а предметом - состояние физического, психического и духовного здоровья индивида в процессе обучения и воспитания, а также возможности его медико-педагогического регулирования.

Третье положение, имеющее концептуальное значение для построения медико-педагогического образования, определяет особую роль профессионального опыта как интегрирующего звена между теоретическим и практическим обучением. В диссертации на основе изучения научной литературы проанализированы роль и содержание, формы организации практики в профессиональном образовании (И.Н. Денисов, Э.Ф. Зеер, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев и др.). Обнаружено, что в медико-педагогическом образовании содержательные и организационные аспекты практики недостаточно разработаны; в отечественной литературе практически отсутствуют специальные исследования, освещающие теоретические и методические проблемы МПО. Медицинское образование обосновано как базовое для профессиональной подготовки специалиста с МПО. Завершенность медицинского образования необходима такому специалисту для получения права на профессиональную трансляцию медицинских знаний в социум (ст. 54 Федерального закона «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан»). В этом случае не произойдет его «отторжения» как специалиста в профессиональной медицинской среде. Квалификация педагога профессионального обучения позволит ему иметь соответствующий социально-правовой статус в педагогической среде.

В диссертации рассматривается понятие медико-педагогической практики, раскрывается ее сущность. Она понимается как процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в которой преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения будущего специалиста в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании в профессиональной деятельности. Такое понимание практической деятельности позволяет рассматривать ее в качестве одного из основных факторов личностно-профессионального развития специалиста, выполняющего интегрирующую профессиональную функцию в общественной практике.

Выделенные теоретико-методологические подходы были положены в основу разработки концепции МПО. В диссертации рассмотрены методологические, нормативные, правовые и технологические основания построения системы МПО. Анализ работ ученых в области профессионального образования (А.С. Белкин, А.П. Беляева, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новиков и др.), медицинского образования (И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая, М.А. Пальцев, Л.В. Островская) позволил выделить и обосновать принципы построения системы медико-педагогического образования. Они объединены в три группы: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системодеятельностные, обеспечивающие целостность системы МПО; частные, отражающие специфику МПО. Последние (раскрытые в диссертации) систематизированы в три группы: принципы, сочетающие интересы личности и общества в сфере здоровьесбережения; содержательные принципы МПО; принципы медико-педагогической деятельности.

Общеметодологические принципы построения системы медико-педагогического образования обеспечивают учет интересов человека, общества, государства. Базовыми являются принципы гуманизации, демократизации, стандартизации, непрерывности и опережающего характера образования и компетентностный подход к проектированию содержания образования.

Системодеятельностные принципы (целостности, многоуровневости, непрерывности, преемственности) отражают особенности формирования системы и обеспечивают взаимодействие между ее компонентами. Принцип целостности выступает как обобщенная характеристика сложных по содержанию и структуре объектов. Он предполагает существование определенных связей и отношений между элементами системы, обеспечивающих координацию деятельности, осуществляемой в рамках различных уровней и специальностей профессионального образования, связь теоретической системы с практической медико-педагогической деятельностью, преемственность образовательных программ. Целостность органически включает в себя определенные характеристики: структурность, взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность, иерархичность, интегративность в подготовке специалиста с медико-педагогическим образованием.

В диссертации раскрыты частные принципы, отражающие специфику медико-педагогического образования.

Принцип социальной обусловленности детерминирован тем, что МПО обусловлено социальными процессами, происходящими в обществе. Изменение социальной ситуации влечет за собой изменение состава, структуры или функций компонентов системы, что должно находить отражение в изменении содержания медико-педагогического образования.

Принцип социальной активности предполагает социально значимую превентивную деятельность специалиста в разрешении противоречий и проблем общественного развития для оздоровления индивидуального и общественного сознания, основанную на его собственной активной позиции, что предполагает опору на сознательную инициативу и зону ближайшего развития личности.

Принцип программно-целевого планирования в профессиональной подготовке специалиста с МПО обусловлен целями системы охраны здоровья и ориентирован на конкретный результат - уменьшение степени распространения социальных болезней и поведения, разрушающего личности обучаемого.

Принцип интеграции позволяет рассматривать систему МПО в развитии. Интеграция понимается как средство достижения единства знаний во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, организационном, обще- и частнометодическом. В качестве цели МПО выдвигается разработка сопряженных учебных планов и образовательных программ с переходом к сокращенным формам обучения. Основным средством реализации принципа выступают межпредметные связи, отраженные в ГОСах и учебных планах, приводящие к обновлению компонентов ГОСов с учетом интересов работодателей, привлечением последних к разработке стандартов педагогического и медицинского образования.

Принцип витагенности позволяет строить систему МПО с учетом личностного и профессионального опыта обучающегося.

Принцип развития обеспечивает движение и направленность качественных изменений в системе МПО. Его реализация приводит к усвоению витагенного и рецептурного опыта, развитию способностей обучаемого.

Принцип ориентированности на практику предполагает осмысление и использование специалистом в деятельности комплексных и универсальных знаний о человеке и обществе; использование в образовательном процессе практико-ориентированных моделей обучения с применением активных методов.

Принцип вариативности позволяет варьировать учебные планы и образовательные программы в соответствии со ступенью и уровнем профессионального образования с учетом специфики отраслевой принадлежности и мнений работодателей, что обеспечивает оперативное изменение организационно-педагогических условий и преемственность в построении дидактических систем.

Принцип здоровьесбережения включает совокупность условий, обеспечивающих образовательный процесс с позиции здоровьесбережения. Принцип реализуется в основных направлениях деятельности образовательного учреждения, в том числе при проведении на основе системного подхода валеологического и санитарно-гигиенического воспитания с учетом возрастных особенностей обучающихся.

Принцип рецептурности предполагает разработку конкретных профессиональных рекомендаций специалиста с МПО, связанных с охраной, укреплением индивидуального здоровья, развитием личности.

В диссертации выделены основные функции системы медико-педагогического образования: ценностно-смысловая, аналитико-прогностическая, организационно-процессуальная, экспертно-мониторинговая, превентивная. Превентивная функция связана с реализацией медико-педагогического подхода в системе образования и строится на основе принципа раннего предупреждения заболеваний и антисоциального поведения в развитии личности в процессе получения витагенного и профессионального опыта в течение жизни.

Система МПО представлена в виде концептуальной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение. Авторская позиция заключается в том, что развитие МПО происходит через непрерывное овладение профессиональными медицинскими и педагогическими знаниями, которые необходимо транслировать в систему общественных отношений, так как только они, являясь внешним механизмом развития общества, способны реально влиять на изменение общественного и индивидуального сознания в сфере охраны здоровья. Показано, что в современной социально-демографической ситуации система общественных отношений должна строиться на основе ценностного понимания индивидом здоровья. Концептуальная модель включает: долгосрочную цель (развитие медико-педагогического направления в ППО, введение в ЕТКС квалификации медика-педагога), непосредственную цель (формирование медико-педагогической компетентности); проектное управление (стратегический, тактический и оперативный уровни); педагогические принципы; прогнозируемый результат (научно обоснованное управление медико-педагогической деятельностью), который ведет от существующей ситуации к планируемой (рис.1).

Теоретическим основанием разработки концептуальной модели МПО выбран комплексный подход к изучению человека, который определяет человека как особую системную ценность. Генетическая теория развития человека, разработанная школой Б.Г. Ананьева, предполагает учет взаимосвязи биологического, психического и социального в конкретном человеке, рассматриваемом в его дифференцируемой целостности (индивид, личность, субъект, индивидуальность). Методология исследования базируется на системе научных подходов: интегративного, синергетического, личностно ориентированного, акмеологического, медико-педагогического, компетентностного, антропологического, реализация которых обеспечивает выделение и изучение образовательных условий и ведущих тенденций развития профессионально значимых личностных новообразований будущего специалиста с медико-педагогическим образованием в процессе формирования его знаний.

Например, синергетический подход предполагает, что физическая, социальная и ментальная реальность является нелинейной и сложной, а врачи, педагоги и психологи должны научиться рассматривать человека как сложное нелинейное существо (К. Майнцер). В соответствии с данным подходом развитие медико-педагогических знаний детерминируется системой ценностных отношений к человеку в дифференцируемой целостности. Медико-педагогический подход, рассматриваемый как деятельностный, ориентирован на развитие интегративного мышления будущего специалиста и вовлечение его в разнообразные виды деятельности, позволяющие формировать социально-профессиональные и ценностные ориентации личности и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере.

Такое понимание методологических подходов к подготовке медико-педагогических кадров представляется наиболее полным. Оно позволяет не только акцентировать внимание на существующей проблеме педагогических кадров в системе среднего профессионального медицинского образования и здоровьесберегающей деятельности в образовательной среде, но и осуществлять поиск содержания образования, реализация которого повлекла бы наименьшие затраты, связанные с формами и сроками обучения.

Предложенная в исследовании интеграция методологических подходов трактуется как необходимое условие развития МПО в системе профессионально-педагогического образования:

1. Специалист с медицинским образованием рассматривается как свободная и целостная личность, способная сделать самостоятельный выбор траектории личностного и профессионального развития, готовая к самореализации в качестве работника лечебного учреждения или педагога образовательного учреждения.

2. К образовательному процессу медицинский работник может быть привлечен только при условии сформированности у него ориентации на педагогическую деятельность, основанную на медико-педагогической компетентности.

3. Предполагается творчество и психологическая ориентация специалиста на основе принципов гуманизма и милосердия, педагогической и медицинской культуры как в социуме, так и в образовательном процессе.

4. Медико-педагогическая компетентность, профессионализм, личная ответственность специалиста за результаты профессиональной деятельности позволят ему управлять своим поведением, которое должно быть направлено на поддержание устойчивых и толерантных взаимоотношений в системе «человек-человек».

5. Развитие у специалиста медико-педагогической компетентности происходит на основе синергетического единства естественнонаучных и гуманитарных знаний, единой универсальной этики взаимоотношений с больным и здоровым человеком в процессе обучения и воспитания.

В содержание концептуальной модели включена совокупность умений, направленных на пополнение, актуализацию и реализацию медико-педагогической позиции будущего специалиста. В исследовании выделены три уровня умения воплощать единство теоретической и практической готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности. При построении концептуальной модели МПО мы исходили из того, что она должна отражать требования, предъявляемые к личности специалиста, к качеству образования; идеи оптимизации обучения; организацию целостного педагогического процесса в системе профессионального образования. Интегрированная медико-педагогическая деятельность включает медицинскую, педагогическую и превентивную деятельность. Опытно-поисковая работа по формированию медико-педагогической компетентности у специалистов с медицинским образованием позволила обосновать возможные критерии оценки эффективности медико-педагогического образования (когнитивный, практический, мотивационный, аксиологический), раскрытые в диссертации.

На основе концептуальной модели была разработана дидактическая модель медико-педагогического образования (рис. 2). Она спроектирована с учетом действия законов необходимого разнообразия, экстремальности, обратной связи. Основу функционирования дидактической модели составили принципы, выражающие специфику медико-педагогического образования. Дидактическая модель МПО рассмотрена в диссертации для ступеней среднего и высшего профессионального образования, включает те же компоненты, что и концептуальная модель, и тоже состоит из трех уровней: стратегического, тактического, оперативного.

Стратегический уровень отражает умение строить педагогическую систему, предусматривает создание необходимых организационно-педагогических условий с целью формирования профессиональной компетентности у специалиста и характеризует уровень ее сформированности, что отражено в модели психолого-педагогической компетентности специалиста с медицинским образованием. Она создана на основе характеристик медицинской и педагогической деятельности, необходимых личностных социально-профессиональных качеств и включает три компонента: концептуальный, психолого-педагогический и интегративные качества личности. В ней преломляются единство субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной деятельности. Субъектный компонент моделирует повышение и сохранение достигнутого уровня медицинских и психолого-педагогических знаний, их актуализацию и реализацию в профессионально-педагогической деятельности; объектный - процесс построения и осуществления профессиональной деятельности; предметный - достигаемые результаты.

Тактический уровень (включает две ступени) отражен в формировании у специалиста с медицинским образованием умения педагогически мыслить и действовать, т. е. приводить в движение созданную педагогическую систему и обеспечивать ее функционирование. Этот уровень характеризует подготовку медика-педагога через модульное содержание образования и интеграцию среднего профессионального медицинского и профессионально-педагогического образования. Он заканчивается созданием модели содержания образования медика-педагога. При определении объема медицинского содержания в модели учитывалось следующее: во-первых, обязательная завершенность профессионального медицинского образования (I ступень); а во-вторых, то, что трудовой и правовой статусы педагога профессионального обучения имеют в системе общественных отношений свои границы прав, обязанностей и ответственности в педагогической деятельности, что и определяет его личностное и профессиональное развитие. В содержании МПО выделены пять модулей на основе расчета по системе зачетных кредитов (одна зачетная единица (кредит) составляет 36 академических часов). Модульное содержание обеспечило проектирование и интеграцию личностно ориентированного образования в зависимости от ступеней и уровней среднего и высшего профессионального образования.

Оперативный уровень представлен совокупностью умений (компетентностей и компетенций), позволяющих осуществлять в процессе обучения логически завершенную систему психолого-педагогических действий; устанавливать взаимосвязи между компонентами содержания образования; проводить медико-педагогическую диагностику образовательного процесса и его участников; учитывать, анализировать и планировать результаты педагогической деятельности. На этом уровне системы МПО развиваются профессионально-личностные качества медика-педагога. Это отражено в профессионально-личностной модели, которая разработана на основе анализа психолого-педагогической литературы (Т.Д. Барер, Н.В. Басова, А.К. маркова и др.), исследований деятельности специалистов, работающих в системе «человек-человек». В модели определены общие требования к уровню образованности, воспитанности, развитию личных и профессиональных качеств, состоянию здоровья специалиста. профессионально-личностная модель включает такие компоненты. как структурный, содержательный, функциональный, технологический, личностный, здоровьесберегающий, которые рассмотрены в диссертации.

Одним из условий функционирования педагогической системы является организационное и научно-методическое обеспечение процесса подготовки медико-педагогических кадров. Изучение научно-методической и дидактической литературы, анализ опытно-поисковой работы позволили выявить требования к методическому обеспечению медико-педагогического образования. Оно должно быть программно-целевым, системным, обеспечивающим связь теории с практикой, направленным на личностное и профессиональное саморазвитие. В диссертации обоснован комплекс методического обеспечения медико-педагогического образования.

В четвертой главе «Технология медико-педагогического образования» обосновываются системность, многоуровневость и непрерывность содержания медико-педагогического образования, разработанного на основе авторской концепции; предлагается новая технология подготовки медико-педагогических кадров (как личностно ориентированная и здоровьесберегающая технология профессионального образования); определяются педагогические условия и этапы организации и открытия новых специальностей в образовательном учреждении профессионального образования.

При разработке технологии подготовки медико-педагогических кадров мы исходили из личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер и др.), акмеологических основ личностного и профессионального развития человека (А.А. Деркач, Е.А. Климов), необходимости интеграции педагогических и медицинских научных знаний в воспитании и работе с человеком (Б.Г. Ананьев, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, И.А. Сикорский, К.Д. Ушинский и др.). Личностно ориентированная технология в диссертации определена как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях. Здоровьесберегающая технология - это технология, построенная на основе системного и процессуального подходов в образовании, что позволяет обеспечить интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучающихся и педагогов. Исходя из вышеизложенных определений, технология подготовки МПК может рассматриваться как технология развития и интеграции социально-профессиональных ценностных ориентаций и сохранения здоровья в процессе получения профессионального образования. Данная технология позволяет:

1) развить социально-профессиональные ценностные ориентации. Технология реализуется в рамках личностно и социально ориентированной парадигмы образования, где воспитание, обучение и развитие рассматриваются как путь развития личности и приобретения социального и профессионального опыта;

2) определить содержание МПО на основании социального и профессионального портрета современного студента и преподавателя с учетом ближайших интересов, приоритетов, ценностных ориентаций, тенденций их изменения. Использование материалов общероссийских социологических исследований, в которых принимал участие колледж, позволяет реализовать эту технологию в учреждениях профессионального образования;

3) осуществить образовательный процесс по принципу обратной связи - связи образовательного учреждения с потенциальными работодателями, имеющими возможность оценить профессионализм и личностные качества специалистов с медико-педагогическим образованием, обеспечить себя кадрами и развить различные формы социального партнерства учреждений профобразования на рынках труда и образовательных услуг;

4) построить процесс обучения на непрерывной и многоуровневой основе и корректировать деятельность образовательного учреждения в зависимости от изменения педагогических, социальных, организационно-правовых или иных условий рынка труда;

5) проводить исследования личностных характеристик обучающихся по различным методикам, осуществлять мониторинг развития ценностных ориентаций и здоровья, использовать объективные методы контроля достижения поставленной цели;

6) комплексно применить методологические подходы, принципы, методы воспитания и обучения, позволяющие развивать на основе интеграции педагогических и медицинских знаний социально-профессиональные ценностные ориентации и сохранять здоровье в процессе получения образования в течение жизни. Реализация технологии подготовки МПК предполагает последовательное выполнение функционально связанных между собой этапов: проблемно-целевого, проектно-поискового, развивающего и рефлексивного. Проектирование технологии как здоровьесберегающей и личностно ориентированной позволяет четко отслеживать и вовремя корректировать формы, методы, средства работы, учитывая интересы, потребности, ценностные ориентации субъектов образовательного процесса и интересы работодателя.

По разработанной технологии проводилось обучение студентов в течение нескольких лет, сначала по предметам гуманитарного и социально-экономического циклов в РМК, а затем преподавателей на факультете повышения квалификации в РГППУ, включая обучение по образовательной программе «Преподаватель высшей школы» и подготовку в аспирантуре.

Государственная политика в области образования в контексте Болонских соглашений предусматривает значительные изменения практически по всем уровням и направлениям профессионального образования и открывает возможность для интеграционных процессов в проектировании содержания и реализации образовательных программ. Специальность «Профессиональное обучение» ориентирована на подготовку специалистов, осуществляющих весь спектр педагогической деятельности по реализации профессиональных образовательных программ, обеспечивая таким образом систему профессионального образования профессионально-педагогическими кадрами. Отличительная особенность подготовки таких специалистов - интеграция психолого-педагогического, специального и отраслевого компонентов образования по профессиям начального и специальностям среднего профессионального образования. Например, такие специальности, как «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Лабораторная диагностика» и др. в системе СПО медицинского профиля и разделения труда имеют самостоятельные направления и объекты деятельности в здравоохранении, как и аналогичные специальности в системе высшего медицинского образования. Врач-педагог, участвуя в подготовке специалистов со средним медицинским образованием, часто выходит за пределы их необходимой знаниевой компетентности, что чаще всего воспринимается положительно. С другой стороны, наблюдается ухудшение практической составляющей подготовки специалистов ввиду недостаточного представления врачами объекта деятельности работника со средним медицинским образованием, что приводит к возникновению противоречий в выполнении требований и содержания ГОСов.

Поэтому специалист, имеющий медико-педагогическое образование (медик-педагог), может выполнять функции преподавателя общемедицинских и медицинских дисциплин по специальностям среднего профессионального образования, а также учителя общеобразовательного учреждения с профильным обучением или специалиста, возглавляющего здоровьесберегающую деятельность в образовательном учреждении и за его пределами.

Анализ ГОСов по специальностям 060109 Сестринское дело (базовый уровень СПО, квалификация «медицинская сестра») и 030500 Профессиональное обучение показал, что в содержании образования имеются возможности, которые позволяют спроектировать межотраслевую профессиональную образовательную программу и интегративный учебный план. При переводе всего количества часов теоретического обучения в систему кредитов специальность 060109 Сестринское дело получила 144 кредита (для степени бакалавра необходимо 180-240 кредитов). Количество кредитов по гуманитарным, социально-экономическим, общематематическим и естественнонаучным дисциплинам - 18,7, а по стандарту 030500 Профессиональное обучение по аналогичным дисциплинам - 59,4 кредита. Следовательно, для получения высшего ППО на базе завершенного среднего медицинского образования необходимо еще 40,7 кредитов. На основании проведенного исследования предложена модель образовательной программы (бакалавриат), рассчитанной на 1 год 6 месяцев, с использованием дистанционных или очно-заочных форм обучения, что не противоречит утвержденным ступеням высшего профессионального образования, срокам (не менее 4 лет) и формам получения квалификации «бакалавр». При суммировании разницы количества часов по вышеназванным дисциплинам и количества часов психолого-педагогической подготовки по специальности 030500 Профессиональное обучение получилось необходимое количество кредитов (81,4) для приобретения квалификации по новой специальности «Профессиональное обучение» медико-педагогического направления (табл. 1.).

Таблица 1

Содержание интегративного образования по специальностям 030500 Профессиональное обучение и 060109 Сестринское дело

Таким образом, введение уровня бакалавриата в систему профессионального образования и интеграция содержания среднего профессионального медицинского образования с высшим ППО по специальности «Профессиональное обучение» позволят решить проблему обеспечения медико-педагогическими кадрами систему среднего профессионального медицинского образования и организации здоровьесбережения в образовательной среде.

В пятой главе «Опытно-поисковая работа по формированию
психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа» проводится анализ эффективности созданной системы повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей колледжа в системе ППО и разработанного организационно-методического обеспечения, приводятся результаты исследования развития профессионально-личностного потенциала преподавателей, здоровьесбережения субъектов образовательного процесса.

Цель опытно-поисковой работы - выявление эффективности комплекса организационно-педагогических условий, позволяющих успешно формировать психолого-педагогическую компетентность преподавателей медицинского колледжа и сохранять здоровье субъектов образовательного процесса.

В соответствии с целью опытно-поисковой работы в задачи исследования входили: социологическое исследование личностного потенциала преподавателей колледжа; разработка структуры и содержания организационно-методического обеспечения повышения их психолого-педагогической квалификации (профессионально-личностная модель преподавателя, учебные планы, рабочие программы, учебно-методические пособия и рекомендации); оценка и определение критериев эффективности организационно-методического обеспечения повышения квалификации. С целью исследования формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа определялась эффективность:

· дидактического обеспечения;

· организационно-педагогических условий повышения психолого-педагогической квалификации и здоровьесбережения;

· комплекта методического сопровождения процесса повышения психолого-педагогической квалификации.

Для оценки эффективности повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей медицинского колледжа в системе ППО использовались данные экспертных оценок и социологического исследования обучающихся на кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ. Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп: в первую группу входили специалисты с медицинским, а во вторую - с педагогическим образованием. Выявлялось следующее: готовность преподавателей колледжа к управлению педагогической деятельностью; отношение преподавателей к продуктивной деятельности; содержание обучения на факультете повышения квалификации; эффективность разработанных курсов «Правовое обеспечение профессиональной деятельности преподавателя» и «Медико-педагогическое обеспечение образовательного процесса».

Эффективность дидактического обеспечения формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа оценивалась по следующим критериям:

· результативным (уровень образованности, наличие медицинских и педагогических квалификационных категорий; соответствие содержания обучения по педагогике и психологии профессионального образования потребностям специалистов; умение эффективно применять приобретенные знания и методы профессионального обучения в педагогической деятельности в СПО);

· нормативным и правовым (знание правовых актов, регламентирующих педагогическую деятельность в системе профессионального образования; знание требований ГОСов к качеству образования; знание нормативных документов, регулирующих аттестацию педагогических и руководящих работников);

· социальным (осознание преподавателями актуальности повышения психолого-педагогической компетентности в современном социуме; наличие ценностной ориентации на здоровьесбережение участников образовательного процесса; использование программно-целевого метода в управлении педагогической деятельностью в системе профессионального образования).

На первом этапе опытно-поисковой работы изучались возможности осуществления психолого-педагогической подготовки преподавателей колледжа в условиях многоуровневой системы ППО; реализовывались концепция непрерывного медицинского образования и авторская образовательная программа по специальности «Младшая медицинская сестра по уходу за больными»; отслеживались результаты повышения квалификации преподавателей, определялись формальные характеристики. Среди преподавателей РМК было проведено социологическое исследование, которое выявило основные причины их перехода из лечебного учреждения на педагогическую работу: желание проявить свои способности в новом виде деятельности - 49%; пенсионный возраст - 22%; вынужденное трудоустройство - 13%; семейные обстоятельства - 9,5%; состояние здоровья - 6,5%. Высшее медицинское образование имели 74% преподавателей, среднее медицинское - 29%; два высших образования - 13%. Как и в любой социальной сфере деятельности, характеризующейся преобладанием явления феминизации, в колледже 100% преподавателей с медицинским образованием составляют женщины в возрасте от 23 до 60 лет, средний возраст 44,7 года. На момент начала исследования высшую и первую медицинские квалификационные категории имели 26%, в том числе 50% категорий было получено преподавателями во время работы в колледже.

Присвоение квалификационных категорий в системе образования во многом отличается от системы здравоохранения как в содержательном, так и в процессуальном плане. Поэтому при аттестации преподавателя на квалификационную категорию учитывались критерии, не связанные с профессиональной деятельностью в качестве медицинского работника: участие в разработке ГОСов; разработка учебных планов, образовательных и рабочих программ; участие во всероссийских и других конкурсах преподавательского мастерства; ведение научной работы и исследование качества образования выпускников колледжа; отражение педагогического опыта и научно-исследовательской деятельности в научных публикациях, диссертационных исследованиях на присвоение ученой степени кандидата педагогических наук; разработка и издание рецензированных методических и учебных пособий. Исследование показало, что выбранные критерии аттестации преподавателей колледжа на присвоение квалификационных категорий не считаются завышенными, так как от уровня профессионализма преподавателей зависит качество образования будущих специалистов с медицинским образованием, объект деятельности которых - здоровье человека.

На втором этапе осуществлялась работа по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей с медицинским и педагогическим образованием в системе ППО. На кафедре акмеологии общего и профессионального образования РГППУ в период с 1999 г. по 2006 г. 99 преподавателей колледжа повысили психолого-педагогическую квалификацию по трем авторским образовательным программам. Вначале обучение проводилось по авторскому учебному плану (184 ч по очной форме обучения). Затем 9 чел. продолжили в 2001 г. обучение на кафедре по следующей авторской программе «Преподаватель высшей школы». В дальнейшем было защищено 4 диссертационных исследования с присвоением ученой степени кандидата педагогических наук. Среди защитившихся 2 чел. имели медицинское образование.

Третий этап включал в себя проектирование структуры и содержания образования подготовки специалиста новой квалификации на основе анализа педагогической деятельности работающего специалиста и разработку его профессионально-личностной модели. На этом этапе анализировалось влияние содержания авторских учебных планов повышения квалификации на формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей, рост квалификационных педагогических категорий; определялись критерии эффективности созданной системы повышения квалификации. Для этого была осуществлена сравнительная характеристика уровня квалификации преподавателей колледжа с педагогическими работниками системы СПО и НПО России. Показатели уровня квалификационных категорий преподавателей колледжа выше, чем в целом по стране, в среднем на 3,5%, что свидетельствует о постоянном стремлении последних к повышению квалификации и профессионализма. Процент преподавателей с высшим образованием в колледже выше, чем по России на 5,5%, а по Уральскому федеральному округу на 16,2%, что свидетельствует о достаточно высоком статусе образовательного учреждения и обеспеченности в нем условий для реализации разноуровневых образовательных программ. Внедренная система повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей, в том числе с медицинским образованием, в системе ППО потребовала определения критериев оценки ее эффективности. Руководствуясь действующим законодательством в сфере аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений и результатами научных исследований в сфере профессионального развития специалиста (Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), эффективность формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей оценивали по критериям, которые считаем достаточными и объективными: квалификация, профессионализм, продуктивность, развитие профессионально-личностного потенциала.

Первый критерий - квалификация. После повышения квалификации в РГППУ в 2000 г. 72% из числа обученных преподавателей повышением и подтверждением квалификационной категории доказали эффективность обучения; в 2003-2004 гг. - 55%. Не произошло понижения квалификационной категории ни у одного преподавателя. Специалисты с медицинским образованием (95%) за весь период опытно-поисковой работы также прошли повышение психолого-педагогической квалификации в РГППУ: из них с 1998-2006 гг. повысили и подтвердили высшую или первую квалификационные категории 90% от числа специалистов колледжа, имеющих медицинское образование. Таким образом, в целом количество преподавателей с 2000 г. по 2006 г. с высшей категорией увеличилось на 19%; соответственно за счет получения высшей категории снизилось в этот период количество лиц с первой категорией на 7%. Следовательно, после повышения психолого-педагогической квалификации получили более высокую квалификационную категорию 60% работающих преподавателей. Процент преподавателей с медицинским образованием, имеющих высшую квалификационную категорию, увеличился на 14,5%, а у преподавателей с педагогическим образованием - на 9,9%; соответственно с первой квалификационной категорией уменьшился на 4,5 и 14,8%.

Второй критерий - профессионализм. Этот критерий определялся по результатам и методике проведения первого этапа аттестации педагогических и руководящих работников системы образования Свердловской области, разработанной Институтом развития регионального образования, и аналитическим отчетам преподавателей. Критерий «профессионализм» выражается в баллах и оценивает педагогическую деятельность, т.е. профессиональную и эффективную активность педагога в воздействии на личность обучающегося.

Третий критерий - продуктивность. По этому критерию оценивались сохранение контингента, освоение обучающимися ГОСов, результаты инновационной деятельности преподавателя, качество образования выпускников, а также учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, которое, например, с 94,3 п.л. в 2000 г. возросло до 220 п.л. в 2005 г.

Четвертый критерий - развитие профессионально-личностного потенциала. Для исследования профессионально-личностного потенциала педагогов использовалась методика «Диагностика креативности и познавательных потребностей» (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская). Данная методика позволяет выявить степень выраженности творческой направленности личности, а также познавательных потребностей, т.е. стремления субъекта к приобретению знаний об окружающем мире. Творческие способности и творческий потенциал обнаруживаются в уровне развития интеллекта, профессионализма, социально-профессиональной направленности. Творческий потенциал можно считать интегративным показателем профессионально-личностного потенциала преподавателя (табл. 2).

Таким образом, результаты исследования показали, что разработанное организационно-методическое обеспечение повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей колледжа в системе ППО позволяет обеспечить качество подготовки и сформировать медико-педагогическую компетентность на основе интеграции медицинских, педагогических, психологических и других знаний об обучении и воспитании человека. Это позволило частично реализовать медико-педагогическую функцию в системе профессионально-педагогического образования.

Таблица 2

Сведения о развитии профессионально-личностного потенциала
преподавателей колледжа

В диссертации отмечается, что исследована одна из актуальных социально-педагогических проблем - теория и технология подготовки МПК в среднем профессиональном образовании. Работа выполнена на четырех уровнях познания: методологическом, теоретическом, методическом, технологическом. На методологическом уровне осмыслена сущность базовых понятий и категорий профессиональной педагогики, МПО, определены методы его исследования, выделены и систематизированы принципы построения МПО, отражающие его специфику. На теоретическом и методическом уровне разработаны теоретико-методологические основы медико-педагогического образования, обоснованы подходы, построены концептуальная и дидактическая модели этой системы. На технологическом уровне разработаны для педагогической практики технология подготовки МПК, комплект методического обеспечения процесса формирования медико-педагогической компетентности и реализации медико-педагогического подхода к здоровьесбережению в образовательной среде.