Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России (в контексте гуманистической парадигмы образования)

Основными принципами построения региональной модели социальной защиты детства выступили: методологические, организациионно-распределительные, психолого-педагогические, деятельностно-функциональные, социально-политические. Разработка концептуальных основ проектирования региональной модели социальной защиты детства позволила определить комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации в современных социокультурных условиях: целевое, критериальное, содержательное, процессуально-методическое и кадровое обеспечение (рис. 2).

Теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы, а также собственный опыт работы актуализировали значимость мониторинга как процедуры последовательного отслеживания и качественного анализа ситуации протекания процесса социальной защиты детей в регионе, результатов применяемых социально-педагогических технологий и средств их реализации, их соответствия поставленным цели и задачам. В основе мониторинга социальной защиты детства - авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе, обеспечивающая широкий анализ объективных и субъективных показателей - общей характеристики положения детей в регионе, удовлетворенности социальной защитой детства и социальной компетентности субъектов гуманистического образования. Авторская методика комплексной социально-педагогической оценки процесса социальной защиты детей в регионе представлена тремя блоками, каждый из которых включает ряд оцениваемых параметров (характеристик, критериев, показателей), совокупность которых составляет матрицу мониторинга социальной защиты детей в регионе (табл. 3). Методология построения матрицы базируется на постулате, в соответствии с которым объекты, субъекты, направления социальной защиты детства рассматриваются как объект наблюдения процесса социальной защиты детей в регионе. При решении выявленной в процессе мониторинга проблемы, определяется «мишень» - объект, процесс, средство и т.п., который необходимо совершенствовать, чтобы получить желаемый результат. Таким образом, создается целостная картина оценки социальной защиты детей в регионе, отдельные компоненты которой взаимодополняют друг друга. Разработанный мониторинг позволил отслеживать динамику основных показателей социальной защиты детей в регионе и своевременно предотвращать негативные ее проявления на каждом этапе социально-педагогической поддержки. Концептуальные основы моделирования региональной системы социальной защиты детства определили выбор педагогических параметров ее функционирования, которыми выступает социально-педагогическое обеспечение.

Таблица 3 Матрица мониторинга социальной защиты детей в регионе

В пятой главе «Социально-педагогическое обеспечение региональной модели социальной защиты детства» представлен авторский подход к социально-педагогическому обеспечению региональной модели социальной защиты детства как главнейшему условию ее реализации в гуманистической парадигме образования, а также результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе опытно-экспериментальной работы были научно обоснованы, разработаны и апробированы субмодели региональной модели социальной защиты детства - модель подготовки будущих специалистов к деятельности по социальной защите детства (социальных педагогов и социальных работников) и модель социально-педагогической поддержки ребенка субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представляющие педагогический аспект рассматриваемой проблемы.

Процесс модернизации современного образования, проявляющийся в смещении вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы со знаниевого (преимущественной трансляции и освоения знаний, умений, навыков) на компетентностный подход (создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию определенных качеств личности), обусловил формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социально-педагогической инфраструктуры. Рассмотрение проблемы реализации компетентностного подхода в аспекте социальной защиты детства в гуманистической парадигме образования выступает приоритетной целью подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля к деятельности по социальной защите подрастающего поколения. В процессе формирующего эксперимента была разработана и апробирована модель подготовки студентов - будущих социальных педагогов и социальных работников - к осуществлению данной деятельности. Основными компонентами модели выступили ее содержательное (программное обеспечение, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов), процессуальное (этапы подготовки студентов к деятельности по социальной защите детства) и методическое (формы, методы, содержание учебной деятельности) обеспечение. Содержательной канвой модели выступила программа подготовки студентов к деятельности по социальной защите детства. Цель данной программы заключалась в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов в области социальной защиты детства. Основу программы составил междисциплинарный интегративный подход в процессе преподавания определенных гуманитарных дисциплин по специальностям 031300 «Социальная педагогика» и 350500 «Социальная работа». Организация образовательного процесса, направленного на подготовку будущих специалистов к деятельности по социальной защите детства в социокультурных условиях Республики Адыгея легла в основу процессуального компонента и осуществлялась поэтапно (рис. 3):

ѕ первый этап - мотивационный (1-2 курсы). Это начальный этап, ориентированный, прежде всего, на знакомство студентов со спецификой профессиональной деятельности социального педагога и социального работника. Данный этап реализуется в рамках дисциплин «Введение в профессию», «Социальная педагогика» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Введение в профессию», «Теория социальной работы» (специальность 350500 «Социальная работа»), закладывая основы профессиональной мотивации специалиста социально-педагогической инфраструктуры;

ѕ второй этап - когнитивно-коммуникативный (3-4 курсы) - ориентирован на развитие компетенций познавательной деятельности, коммуникативных навыков, формирование знаниевого компонента профессиональной деятельности в сфере социальной защиты детства. Данный этап реализуется в цикле дисциплин предметной подготовки: «Методика и технология работы социального педагога», «Основы социальной работы», «Управление системой социальной защиты детства» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Технология социальной работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», «Социальная работа с детьми и подростками по месту жительства» (специальность 350500 «Социальная работа»). Эти дисциплины являются базовыми при подготовке специалистов к деятельности по социальной защите детства, определяя направления, содержание, формы и методы их работы в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры. Второй этап выделяется нами в качестве основного этапа профессиональной подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства;

ѕ третий этап - креативно-деятельностный (5 курс) - завершающий этап, предполагающий формирование навыков самостоятельного поиска решения социальных проблем клиентов, профессиональное творчество на практике, творческое применение полученных знаний и имеющегося опыта, предвидение перспектив. Реализуется в рамках профессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Социальная служба в школе», «Основы психологии семьи и семейного консультирования» (специальность 031300 «Социальная педагогика»), «Прогнозирование и моделирование в социальной работе», «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (специальность 350500 «Социальная работа»).

Развитию субъект-субъектных отношений способствовали активные методы обучения (деловые игры, создание проблемных ситуаций, диалоги, диспуты, социально-педагогическое проектирование, ролевое взаимодействие и т.п.). Соответственно тематике программы создавались проблемные группы по исследованию определенных вопросов на региональном и муниципальном уровнях, в пределах учреждения социально-педагогической инфраструктуры, семьи. В программе использовались и традиционные методы обучения (лекции), которые проводились не только в аудитории, но и на предприятиях с привлечением квалифицированных специалистов. Параллельно с теоретическим курсом студенты овладевали практически навыками работы во время прохождения практик. Данная программа реализовывалась и во внеучебное время в рамках деятельности студенческого клуба «Социальные инициативы», руководителем которого является автор диссертации.

В основу формирующего эксперимента легла авторская программа подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства, которая реализовывалась начиная с 3-го курса (когнитивно-коммуникативный этап). Для изучения динамики профессиональной компетентности студентов в области социальной защиты детства нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и две контрольные (КГ1, КГ2) группы. В ЭГ вошли студенты 3-го курса отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета и факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиала в г. Майкопе)), в КГ - студенты отделения социальной педагогики Адыгейского госуниверситета (филиал в г. Апшеронске) и факультета социальной работы Южно-российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), представительство в г. Майкопе, обучающиеся по стандартной программе (КГ2), и дипломи-Специальность 031300 Специальность 350500

«Социальная педагогика» «Социальная работа»

Рис. 3. Модель междисциплинарной интеграции учебных планов специальностей 031300 «Социальная педагогика и 350500 «Социальная работа» по подготовке специалистов к деятельности по социальной защите детства

Квалифицированные практические работники учреждений социально-педагогической инфраструктуры детства (КГ1).При определении критериев и уровня профессиональной компетентности специалистов в области социальной защиты детства мы опирались на понятие профессионализма деятельности Н.В. Кузьминой, определяющей его как «качественную характеристику субъекта деятельности, определяемого мерой владения им современным содержанием, современными средствами решения профессиональных задач», а также на понятие профессиональной компетентности социального педагога М.А. Галагузовой (с соавт.), которые включают в это понятие единство теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности, характеризующее его профессионализм. В нашем исследовании оценка профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников давалась по ее реальным результатам с учетом анализа самого процесса данной деятельности, а также мнения клиентов, коллег, работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры, в которых проходили практику студенты. Основываясь на теоретических обоснованиях компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), а также, учитывая имеющиеся разработки других специалистов (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, С.Д. Чиганова), были определены критерии и показатели профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства (табл. 4)

Таблица 4 Критерии и показатели профессиональной компетентности социальных педагогов и социальных работников в области социальной защиты детства

Определение профессиональной компетентности будущего специалиста в области социальной защиты детства осуществлялось в соответствии с уровнями ее проявления (оптимальный уровень (9-10 баллов), допустимый уровень (6-8 баллов), критический уровень (4-5 баллов) и недопустимый уровень (0-3 балла) по методике П.А. Шептенко и Г.А. Ворониной (в модификации Т.Н. Поддубной). С целью установления статистических связей между переменными мы воспользовались расчетом t-критерия Стьюдента по методу выборочных долей. Обобщая количественные данные и приведя их к средним значениям, мы выявили следующие соотношения показателей ЭГ на констатирующем этапе эксперимента, представленные в таблице 5.

Таблица 5 Профессиональная компетентность студентов (ЭГ) в области социальной защиты детства (констатирующий этап эксперимента, %)

Количественные показатели позволяют обнаружить некоторые тенденции, сложившиеся до начала формирующего эксперимента: преобладание оптимального уровня личностных и социальных компетенций (69,6%), допустимого уровня теоретических (52,5%), профессионально-практических (42,6%) компетенций и результативности деятельности (51,2%). В целом, результаты констатирующего эксперимента демонстрируют допустимый уровень профессиональной компетентности студентов в области социальной защиты детства, что во многом объясняется общепрофессиональной подготовленностью студентов 3-х курсов. В таблице 6 приведены сравнительные данные результатов констатирующего эксперимента контрольных и экспериментальной групп.

Таблица 6 Сравнительные результаты констатирующего эксперимента (средние показатели профессиональной компетентности в области социальной защиты детства, %)

* при p<0,05.

** при p>0,05.

Как видно из таблицы 6, в начале эксперимента профессиональная компетентность студентов экспериментальной группы достоверно ниже, чем у практических работников (p<0,05), за исключением недопустимого уровня (p>0,05), и статистически значимо не отличалось от профессиональной компетентности студентов, обучающихся по стандартной программе (p>0,05). Подтверждением эффективности разработанной нами программы являются результаты контрольного эксперимента (табл. 7).

Таблица 7 Профессиональная компетентность ЭГ в области социальной защиты детства (контрольный этап эксперимента, %)

При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов исследования можно заметить, что студенты, прошедшие формирующий эксперимент, значительно улучшили свои показатели по всем критериям на оптимальном и допустимом уровнях (p<0,05). Несмотря на то, что по недопустимому уровню количество студентов достоверно не изменилось, а по критическому изменилось на 1%-ном уровне значимости, достоверное увеличение количества студентов с оптимальным и допустимыми уровнями компетентности можно считать важным позитивным итогом формирующего эксперимента.

Для подтверждения эффективности экспериментальной программы и более наглядного представления ее результатов в конце эксперимента было осуществлено сравнение показателей ЭГ с аналогичными показателями КГ1 и КГ2. При этом мы воспользовались уже имеющимися показателями практических работников социальной сферы (КГ1) (табл. 6) и провели повторное оценивание студентов в КГ2 и ЭГ. Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента отражено в таблицах 8-9.

Таблица 8 Сравнительные результаты ЭГ и КГ1 (контрольный этап, %)

Таким образом, достоверных различий между показателями ЭГ и КГ1 не обнаружено ни по одному из уровней. Сравнивая полученные результаты (таблица 17), мы выявили незначительные различия в уровнях профессиональной компетентности ЭГ и практических работников социальной сферы (КГ1). Для практических работников характерны преобладание оптимального уровня профессиональной компетентности (72,6%), 23,4% свойствен допустимый уровень, остальным (4,0%) - критический уровень, что во многом объясняется опытом работы, более узкой специализацией практических работников.

Таблица 9 Сравнительные результаты ЭГ и КГ2 (контрольный этап, %)

Отличаются достоверно более высокие результаты ЭГ по всем уровням. Следовательно, показатели ЭГ к окончанию эксперимента статистически значимо не отличаются от показателей практических работников социальной сферы (p<0,05 - по оптимальному и допустимому уровням; p>0,05 - по критическому и недопустимому уровням), т.е. являются достаточно высокими. С другой стороны, тот факт, что результаты ЭГ по всем уровням достоверно выше, чем в КГ2 (p<0,05), обучающейся по стандартной программе, свидетельствует об эффективности предложенной авторской программы (рис. 4, 5).

Рис. 4. Результаты сравнительного анализа уровня профессиональной компетентности экспериментальной и контрольных групп (констатирующий этап эксперимента)

Рис. 5. Результаты сравнительного анализа уровня профессиональной компетентности экспериментальной и контрольных групп (контрольный этап эксперимента)

В ходе формирующего эксперимента получены данные в отношениях и зависимостях между критериями изучаемого феномена: высокие показатели личностных и социальных компетенций (гуманистическая профессиональная направленность, уровень общей культуры, социальная зрелость и др.) определяют высокие показатели результативности деятельности (развитие социальной компетентности подростков, социальная защищенность личности ребенка в микросоциуме и др.); теоретические компетенции (общепрофессиональная, научная, специализированная эрудиция) определяют профессионально-практические компетенции (способы получения информации, реализация охранно-защитной и других функций) и результативность деятельности; результативность деятельности зависит от совокупности трех составляющих критериев (личностных и социальных, теоретических, профессионально-практических компетенций). Взаимообусловлен и низкий показатель недопустимого уровня профессиональной компетентности ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Следует отметить, что студенты в процессе формирующего эксперимента чаще стали использовать информационные технологии как оптимальное средство получения необходимой и достоверной информации по проблеме социальной защиты детства. У них повысился уровень исследовательской и социальной активности, что говорит об осознании и понимании ими самого феномена социальной защиты детства и смысла такой деятельности. Доказательством результативности проведенного эксперимента является и тот факт, что студенты стали более самостоятельно мобилизовать свою деятельность. Социальная активность студентов проявлялась в участии в качестве волонтеров в деятельности студенческого клуба «Социальные инициативы», в студенческом научном сообществе, Адыгейской республиканской общественной организации «Союз учащейся молодежи», которые являются экспериментальными площадками для разработки и реализации социальных проектов в области социальной защиты детства (в частности, в пилотном проекте Европейского Союза «Дети и молодежь групп риска, РФ» совместно с Министерством образования и науки Республики Адыгея по поддержке детей и молодежи групп риска на территории республики и др.). В целом, студенты после формирующего эксперимента демонстрировали более высокую профессиональную готовность к деятельности по социальной защите детства, овладев социально-педагогическими технологиями защиты несовершеннолетних в разных социальных обстоятельствах. В процессе эксперимента были выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к деятельности по социальной защите несовершеннолетних: ориентация содержания, форм, методов преподавания на гуманизацию образовательного процесса; межпредметная интеграция содержания профессиональной подготовки; активизация познавательной деятельности студентов в области решения проблем детства. Специальная подготовка социальных педагогов и социальных работников позволила сформировать у них определенный уровень профессиональной компетентности в области социальной защиты детства.

Эффективность реализации субмодели подготовки специалистов к деятельности по социальной защите детства доказывается и апробацией субмодели социально-педагогической поддержки детства. На основе идей пространства социальной защиты детства, объектности-субъектности, отношения к ребенку как наивысшей ценности жизни человека обосновано и определено содержание социально-педагогической поддержки ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты, представленного в качестве составляющей, субмодели региональной модели социальной защиты детства. Ориентируясь на работы отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова, С.И. Юсфин), под социально-педагогической поддержкой детства мы понимаем социально-педагогическую деятельность по организации взаимодействия субъектов социальной защиты детства с целью предоставления индивиду (группе индивидов) защищенного пространства, предполагающую, в конечном счете, эффективный процесс его (их) социализации. Социально-педагогическая поддержка понимается нами и как признание специалистом трудной жизненной ситуации ребенка, оказание ему оперативной адресной помощи, а также деятельность по формированию навыков самозащиты и самопомощи. Основной вектор социально-педагогической поддержки направлен на создание и поддержание педагогических условий, при которых ребенок будет способен находить опору в самом себе при выходе из трудной жизненной ситуации. Содержательная канва модели социально-педагогической поддержки представлена квинтэссенцией трех организационно-функциональных полей (субъект-субъектного, функционально-деятельностного, результативного), педагогическими составляющими выступили цель, задачи, субъекты, принципы, технологии, формы, методы, условия эффективности, конечный результат, а также характер трудной жизненной ситуации индивида (группы индивидов), которые образуют некое системное целое, педагогические условия социально-педагогической поддержки. Цель социально-педагогической поддержки заключается в «устранении препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании» (Т.В. Анохина). Основные задачи социально-педагогической поддержки заключались в обеспечении безопасности и защиты подрастающего поколения, предоставлении необходимой помощи каждому ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, посредством активизации субъектов социальной защиты детства. Учитывая, что в основе социально-педагогической поддержки лежит двусторонний субъект-субъектный процесс, поэтому субъектами ее выступили, с одной стороны, профессиональные специалисты - социальные педагоги и социальные работники, а также учителя, воспитатели, родители, с другой - субъекты гуманистического образования (индивид (группа индивидов, объединенных общей социальной ситуацией). Обращение к научной литературе (Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова Е.Н. Дронова), изучение отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической деятельности, собственный опыт работы позволили нам определить следующие принципы социально-педагогической поддержки, которые легли в основу разработанной модели: гуманизма; принцип культуросообразности; целостности; субъектности; индивидуализации; своевременности; адаптивности и актуальности деятельности; толерантности, милосердия, эмпатии.

В качестве основной организационно-функциональной формы социально-педагогической поддержки ребенка выступила личностно-ориентированная ситуация. Под личностно-ориентированной ситуацией мы понимаем пространственно-временной социально-педагогический механизм предоставления ребенку новых условий существования, способствующих его успешной социализации, реализации личностного потенциала, развитию социальных навыков. В наиболее общем виде личностно-ориентированная ситуация определяется автором как совокупность факторов пространства социальной защиты детства, детерминирующих жизнедеятельность ребенка. Педагог занимает «позицию посредника между окружающей действительностью и развивающейся личностью... позицию ведущего, относится к ребенку как субъекту собственного развития» (Е.В. Бондаревская). Личностно-ориентированная ситуация предполагает развертывание субъект-субъектных отношений через реализацию субъективной роли социального педагога (социального работника) как субъекта социальной защиты детства и ребенка как субъекта гуманистического образования и объекта социальной защиты на протяжении всего процесса социально-педагогической поддержки, что позволило максимально эффективно реализовывать субъективную роль специалиста и ребенка в их совместной деятельности, способствую, в конечном итоге, успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Данная модель реализовывалась социально-педагогической технологией быстрого реагирования «SOS» на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея в рамках различных программ. Новизна данной технологии заключается в том, что в ее основе лежит метод «управление случаем» (Х. Хаубро) (в модификации Т.Н. Поддубной), предполагающий междисциплинарную (трансдисциплинарную) интеграцию, где специалисту (социальному педагогу) отводилась роль «менеджера случая». При этом другие специалисты (социальный работник, психолог, юрист, педагог, воспитатель и др.) объединялись на основе общего плана оказания услуг в зависимости от социальной ситуации ребенка с учетом специфики учреждения. Опыт работы по рассматриваемой проблеме показал, что одной из проблемных зон в действующей системе социальной защиты детства является ведомственная разобщенность, нескоординированность действий специалистов, призванных решать проблемы социальной защиты несовершеннолетних в регионе. Ребенок оказывается «разорванным» по специалистам, что противоречит нашему представлению о целостности самого феномена детства. Поэтому внедрение в практику междисциплинарной команды позволило в кратчайшие сроки проводить максимально точную экспертную оценку трудной жизненной ситуации ребенка, предотвратить консерватизм, разобщенность, дублирование, хаотичность в социально-педагогической инфраструктуре. Сущность применения метода «управления случаем» в технологии быстрого реагирования «SOS» заключается в социально-педагогической деятельности посредством выявления клиентов, находящихся в особой социальной ситуации, требующей вмешательства специалистов, разработки и реализации плана помощи при наименьших затратах. При этом вся ситуация ребенка находится под контролем «менеджера случая», который координирует определенные направления деятельности учреждений социально-педагогической инфраструктуры. Междисциплинарная команда формировалась на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры республики из студентов 4 и 5 курсов отделения социальной педагогики Адыгейского государственного университета, факультета социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Майкопе) и практических специалистов социальной сферы, общее руководство которым осуществлялось диссертантом. Причем, студенты 4-х курсов составляли междисциплинарную команду, а роль «менеджера случая» выполняли либо практические социальные работники учреждений, имеющие опыт работы, либо студенты 5-х курсов (выполняли функции наставников) в зависимости от учреждения. В наиболее общем виде междисциплинарная команда включала социального педагога, психолога и социального работника.

Социальный педагог исследовал социальную ситуацию ребенка, дифференцировал выявленные проблемы, устанавливал контакт с семьей, разрабатывал индивидуальные рекомендации обучения и воспитания ребенка. Психолог обеспечивал команду диагностическим инструментарием, разрабатывал при необходимости индивидуальные психокоррекционные программы. Социальный работник занимался поддержанием социально значимых связей для ребенка, решением правовых вопросов (в т.ч. контролем за соблюдением личных и имущественных прав детей), привлечением дополнительных материальных ресурсов, сопровождением ребенка (при необходимости) к другим специалистам и др. «Менеджер случая» организовывал, координировал, анализировал затраты и преимущества вариативности решения проблемы, проводил мониторинг, давал общую оценку решения социальной ситуации клиента. В организационно-деятельностном плане индивидуальная программа социальной защиты каждого ребенка применительно к методу «управление случаем» представляла собой ступенчатый процесс, состоящий из пяти этапов: социальную диагностику, планирование, реализацию, мониторинг, завершение работы со случаем (итоговая оценка).

Диагностический этап преследовал решение следующих задач: оценку социальной ситуации ребенка; отбор детей для оказания экстренной помощи; отслеживание состояния ребенка на начальном этапе, в процессе и после завершения «управления случаем»; оценка динамики эффективности работы. Тщательная и максимально точная диагностика явилась базисом для планирования процесса «управления случаем» и разработки плана социальной защиты ребенка, в котором четко отражены все аспекты социально-педагогической деятельности по оказанию ему необходимой помощи. Составную часть плана составила его программа, которая в технологии быстрого реагирования «SOS» представляла сочетание следующих компонентов (этапов), определяющих прагматические функции «менеджера случая»: 1) изучение экспертных оценок (знакомство с экспертными отчетами); 2) изучение потребностей ребенка; 3) оказание экстренной помощи (при необходимости); 4) разработка общего плана ведения случая (оценка ресурсов помощи, анализ затрат и преимуществ решения проблемы); 5) межведомственное взаимодействие, утверждение программы оказания помощи; 6) ресурсное обеспечение: распределение функциональных полномочий междисциплинарной команды (привлечение необходимых специалистов), подготовка документов к судебным процедурам, помещению ребенка в семью (изъятия из семьи), в интернатное учреждение, изучение нормативно-правовой базы соответственно проблеме и т.д.; 7) предварительный прогноз решения проблемы. При разработке индивидуальной программы социальной защиты ребенка автор руководствовался выявленными потребностями ребенка с учетом приоритетности их удовлетворения. Опираясь на иерархию потребностей А. Маслоу, нами определены следующие потребности ребенка как объекта социальной защиты: физиологические (органические) потребности (потребность в еде, отдыхе, жилище, здоровье и т.д.), которые являются базовыми, а также потребность в безопасности и самосохранении, общении, самоактуализации, эмоциональном благополучии, родительской заботе и уходе, уважении (почитании). Причем, характер проявления тех или иных потребностей отличался у детей различных групп риска. Изучение мотивационно-потребностной сферы несовершеннолетних (модифицированная нами методика целевых карточек Т.И. Шульги с соавт.) показало статистически значимое влияние трудной жизненной ситуации на потребности и мотивы, связанные непосредственно с характером проблем детей групп риска. Прямо пропорциональная корреляционная зависимость обнаружена между наличием у ребенка: препятствий в удовлетворении физиологических (органических) потребностей и его желанием получить хороший уход, заботу (r=0,97, p<0,01); соматических проблем и стремлением к общению и самоактуализации (r=0,89, p<0,01); эмоционально-личностных проблем и потребностью в безопасности, самосохранении, эмоциональном благополучии и уважении (r=0,72, p<0,04); учебно-познавательных проблем и потребностью в самоактуализации и эмоциональном благополучии (r=0,96, p<0,05). Нам представляется, что в этом заключаются некоторые особенности становления личности детей групп риска, для понимания которых важно, с нашей точки зрения, зафиксировать следующее: связанность, ограниченность мотивационно-потребностной сферы детей реалиями их трудной жизненной ситуации. В связи с этим анализ степени удовлетворения тех или иных потребностей индивида (группы индивида) в данный момент и определяет дальнейший план его (их) социальной защиты. План социальной защиты ребенка, как правило, разрабатывался «менеджером случая» совместно с группой специалистов и в зависимости от этиологии проблемы включал различные направления: оказание экстренной помощи, межведомственное взаимодействие, профилактику (рис. 6).

Планирование нашло отражение в содержании процесса социальной защиты детей, представленного в авторских программах социально-педагогической поддержки детей, реализуемых нами совместно со студентами на базе учреждений социально-педагогической инфраструктуры республики: «Помощь детям-мигрантам», «Страна, где я живу в 21 веке», «Родительская мастерская», «Оставайся в безопасности». Реализация этих программ осуществлялась по девизом «Информирован - значит вооружен!». Цель программы индивидуальной социально-педагогической поддержки «Помощь детям-мигрантам» заключалась в оказании социально-психолого-педагогической помощи детям семей мигрантов, прибывающих на территорию Республики Адыгея из зон вооруженных конфликтов (Югославия, Ингушская, Чеченская республики). Новизна программы состоит в том, что в ней раскрыто содержание технологии быстрого реагирования «SOS» посредством взаимодействия с детьми семей вынужденных мигрантов с учетом национально-регионального компонента. В основе программы - авторские методики социально-психолого-педагогической помощи детям семей вынужденных переселенцев, тренинги подготовки их к межкультурному взаимодействию («культурные ассимиляторы»), разработанные нами применительно к социокультурным условиям Республики Адыгея. Целью программы групповой социально-педагогической поддержки «Страна, где я живу в 21 веке» явилось формирование у обучаемых гуманистических социальных установок к себе, развитие представлений о своем месте в системе социальных связей и взаимоотношений, овладение навыками самозащиты. Задачами программы выступили: расширение у обучаемых представления о своем месте в окружающем мире, существующих нормах и ценностях; формирование представлений у детей и подростков о национальных традициях адыгейского народа, своем правовом поле, о действующей нормативно-правовой базе по защите их прав; овладение обучаемыми навыками самозащиты и самопомощи; развитие ценностного отношения к себе, своему здоровью, окружающей среде. Содержание программы представлено тремя разделами: «Мое место в этом мире», «Мои права», «Мое здоровье». Новизна программы заключается в интегративном подходе к формированию у учащихся гуманистических социальных установок к себе как субъекту собственного развития на основе ценностного потенциала, разнообразия информации, национально-регионального компонента. Учитывая, что социальная защита детства в нашем понимании носит интегративный характер, в ходе реализации программы нами были отобраны специальные темы, отражающие социокультурные, правовые, здоровьесберегающие аспекты.

Основная цель профилактической программы «Родительская мастерская» заключается в расширении представления родителей о роли института семьи в процессе развития ребенка, его эффективной социализации, развитии гуманистических социальных установок к ребенку как главнейшей ценности общества, повышении общей правовой культуры. Программа призвана привлечь внимание родителей к современной социальной ситуации мира детства, активизировать деятельность родителей как ближайших субъектов социальной защиты детства. Предлагаемая программа направлена на решение следующих задач: информирование родителей по вопросам социального положения детей; углубление ориентации на здоровую и благополучную семью; просвещение родителей о действующем законодательстве в области защиты прав и законных интересов детей; формирование представлений о способах и средствах социальной защиты детей. Профилактическая программа «Оставайся в безопасности» ориентирована на предупреждение распространения ВИЧ/СПИДа, инфекций, передающихся половым путем, наркомании в детско-подростковой среде посредством просвещения детей и подростков. Новизна программы заключается в том, что основу ее реализации составляет принцип «равный обучает равного». Задачи программы: информирование детей и подростков о наиболее опасных социальных заболеваниях - наркомании и ВИЧ/СПИДе; доступ обучающихся к достоверной информации, средствам индивидуальной защиты, углубление ориентации на здоровый образ жизни, способах сохранения своего здоровья. Данная программа состоит из двух подпрограмм - подпрограмма «Обучение волонтеров для проведения профилактической работы среди молодежи» и подпрограмма «Равный учит равного». Программа «Социально-психолого-педагогическое сопровождение подростков групп риска» (программа наставничества), разработанная коллективом педагогов кафедры психологии Адыгейского государственного университета (Н.В. Ковалева, И.В. Деткова, А.В. Леонтьева) в рамках совместного проекта Европейского Союза «Дети и молодежь групп риска, РФ» и Министерства образования и науки Республики Адыгея по поддержке детей и молодежи групп риска. Основной целью программы выступает отработка новых социально-педагогических технологий социальной адаптации детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации. Данная программа включает три подпрограммы: «Подготовка наставников по работе с детьми и подростками групп риска»; «Профориентационная работа с детьми и подростками групп риска»; «Социально-психологическое сопровождение деятельности наставника».

На этапе реализации осуществлялась активная поддержка ребенка различными специалистами. В процессе реализации плана «менеджер случая» взаимодействует с клиентом, его ближайшим окружением, членами междисциплинарной команды, информируя всех о достигнутых результатах. Этап мониторинга включал наблюдение за качеством и количеством предоставленных услуг, состоянием ребенка, предварительную оценку результата, корректировку при необходимости программы социальной защиты, регулярное оценивание ситуации. Важнейшей составляющей мониторинга может быть улучшение учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения респондентов, а также удовлетворенность самого клиента (его родителей) оказанной помощью (анкетирование, телефонные, письменные отзывы, жалобы).

Завершение работы - заключительный этап, представляющий закрытие случая или разработку при необходимости нового плана социальной защиты ребенка (возвращение на этапы повторной диагностики, реализации)) и формулирование общих выводов и итоговой оценки. На заключительном этапе при оценке полученных результатов нами использовались следующие показатели: достигнута ли цель (в процентом соотношении по отношению к запланированной); соблюдение ребенком условий плана реализации (посещение специалистов, в процентах по отношению к запланированному количеству); изменение характера проблем ребенка (стандартизированные психолого-педагогические диагностические методики); привлеченные ресурсы (соответствие услуг потребностям ребенка, их оценка); удовлетворенность клиента (родителей или лиц, их заменяющих) (определяется при помощи анкетирования); повышение социальной компетентности респондентов (определяется по методике Е.Н. Дроновой).

Обобщение и систематизация результатов внедрения модели социально-педагогической поддержки позволили выявить условия ее эффективного функционирования: развитие и обеспечение открытости социально-педагогической инфраструктуры, кадровое, программно-методическое и организационно-функциональное обеспечение, профессиональная компетентность специалистов, адаптивная мобильность субъектов социальной защиты детства, образованность родителей и самих детей в области социальной защиты, проведение научных исследований по проблемам социально-педагогической поддержки детей, обмен опытом между учреждениями социально-педагогической инфраструктуры и систематический мониторинг социально-педагогической поддержки детей и адекватности принимаемых мер. Результатом социально-педагогической поддержки в нашей субмодели выступили улучшение характера проблем респондентов (эмоционально-личностных, учебно-познавательных, поведенческих, соматических), а также развитие у индивидов социальной компетентности - «совокупности знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, личностных качеств, обеспечивающих адаптацию личности в обществе и способствующих ее самореализации, самоактуализации, самоопределению» (Н.В. Калинина).

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал позитивную динамику улучшения положения детей в регионе, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной региональной модели социальной защиты детства по объективным (интегральные показатели учреждений социально-педагогической инфраструктуры и криминальных проявлений, а также отдельные показатели интегрального показателя демографии (устройство детей-сирот в семьи), интегрального показателя здоровья (заболеваемость детей и подростков половыми инфекциями) и субъективным показателям (удовлетворенность субъектов социальной защиты детства (родителей, работников учреждений социально-педагогической инфраструктуры) мероприятиями по социальной защите детей в регионе; рост социальной компетентности несовершеннолетних; положительная динамика учебно-познавательной деятельности, психического здоровья, поведения респондентов). Методы математической обработки (t-критерий Стьюдента по методу выборочных долей) позволили установить достоверность полученных в контрольной и экспериментальной группах результатов (табл. 10).