Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития

4.Уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств, сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов.

5.Уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порождённого личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые положены в его основу.

Следовательно, лингводидактическая модель языковой личности предполагает усиление коммуникативного аспекта в обучении русскому языку, поскольку процессы формирования речевой и языковой компетенции находятся в органической взаимосвязи, и протекание этих процессов, несомненно, должно опираться на осознанное усвоение грамматических закономерностей и взаимосвязей, основанное на понимании грамматических значений, что уже предполагает наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления. Позволим себе опереться на глубочайшую мысль М.В.Ломоносова, высказанную им в «Предисловии» к «Российской грамматике», изданной в 1755 году: «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики» (М.В. Ломоносов). Однако, являясь определенной и неоценимо значимой областью человеческого знания, язык, несомненно, откладывает отпечаток на мышление человека, а в процессе обучения языку формируется специфическое лингвистическое мышление, являющее собой свого рода оперирование сплавом метаязыковых структур со структурами собственно языковыми.

В этой связи, очевидно, не случаен тот факт, что многие лингвисты и методисты, психологи высказывали и высказывают мысль и необходимости при формулировании целей изучения грамматики в школе достижения определённого уровня сознательного отношения к фактам языка, что является, с нашей точки зрения, важнейшим показателем сформированности лингвистического мышления. Так, Ф.Ф. Фортунатов основную задачу преподавания грамматики родного языка в средней школе видел в том, чтобы вызвать у учащихся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором они думают и говорят.

А значительно ранее, еще в 1860 году, В.Я. Стоюнин писал о том, «как сильно и благотворно развивает способности разумное изучение родной речи, развивает логически и эстетически» (В.Я. Стоюнин).

Л.С. Выготский также считал, что основная задача обучения языку состоит в том, чтобы сделать построение речи сознательным и произвольным, имея в виду при этом, что «это сознательное отношение к фактам родного языка является необычайно важным и по тем сведениям, какие оно дает, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся» (Л.С. Выготский). Именно поэтому обучение грамматике не должно ограничиваться только практическими задачами, «ибо такое понимание задач обучения языку не дает возможности сделать ни шагу вперед по сравнению с речевым развитием дошкольника» (Д.Н. Богоявленский).

Как показывает практика, умение различать в слове конкретное лексическое значение и абстрактное грамматическое значение дается учащимся с большим трудом. Это вызвано и тем, что сходство формы подчас не обеспечивает единства ни лексического, ни грамматического содержания. В свою очередь, это зачастую ведет к ошибкам как при определении слова как части речи, так и при определении синтаксической структуры предложения.

Очевидно, что процесс овладения лингвистическими знаниями и умениями, грамматическими понятиями может стать для учащихся доступным и увлекательным, если они совершенно осознанно и целенаправленно смогут оперировать полученными знаниями с целью достижения определённого результата. Как справедливо полагал И.И. Срезневский, мы «не должны морить систематически силы детей, а должны укреплять их, хотя бы даже против системы, защищаемой педагогической модой» (И.И. Срезневский). Ф.И. Буслаев с горечью писал: «Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками». (Ф.И. Буслаев). К сожалению, явления, по поводу которых сетовал в своё время Ф.И. Буслаев, не только не ушли из практики преподавания русского языка, но встречаются на каждом шагу. Об этом свидетельствует тот факт, что около 40% выпускников школ не владеют в достаточной степени знаниями о частях речи именно потому, что не понимают различий в их грамматическом значении.

К сожалению, на практике часто встречаются факты формального подхода к ознакомлению учащихся с теми или иными грамматическими явлениями, которые при другом подходе могут дать для развития мыслительных способностей учащихся очень много, поскольку «занятия по языку, и особенно по грамматике, развивают мышление учащихся. Они требуют постоянной аналитико-синтетической работы, в процессе которой учащимся приходится сопоставлять явления, выделять наиболее существенное, обобщать, устанавливать связи, классифицировать» (В.А. Добромыслов), а это помогает в свою очередь овладеть необходимыми грамматическими нормами, что является основой так называемого «литературного говорения», которое отличается от «естественного» сознательным использованием языковых средств» (А.М. Пешковский), достижение чего возможно в процессе формирования лингвистического мышления учащихся.

Сегодня, как никогда, для формирования речевой личности социально адаптированного и коммуникативно компетентного человека необходимо разумное следование методическим новациям, исходящее из безусловного признания системности, поскольку любой языковой знак подлинно осознается лишь в контексте всей системы данного языка. Кроме того, поскольку любое методическое начинание актуально лишь тогда, когда оно является элементом целостной системы педагогических представлений, мы уверены, что предлагаемая нами методика не только не противоречит традиционным, классическим методическим представлениям, но является естественным и обоснованным продолжением тех начинаний, которые были заложены в трудах виднейших представителей педагогической и собственно методической мысли далёкого и недавнего прошлого.

Наиболее важным в процессе осуществления подобной деятельности при овладении лингвистическими знаниями и умениями, как показали проводимые нами исследования, является принцип понимания специфики соотношения «форма-значение», который предполагает реализацию установки на необходимость выявления в каждом конкретном рассматриваемом лингвистическом явлении роли формальной стороны в формировании значения, а также способов её выражения. Как показали данные проведённого нами констатирующего эксперимента, только 27 % учащихся могут обоснованно ответить на вопрос о наличии или отсутствии различий в словах, являющихся по сути грамматическими омонимами, в которых наблюдается ситуативное внешнее совпадение формальной стороны: Позвоните мне вечером! и Вы мне позвоните? Очень немногие учащиеся (21%), отметив, что эти глаголы имеют разное грамматическое значение наклонения (повелительного и изъявительного), указали также, что они имеют разный морфемный состав: по-звон-и-те и по-звон-ите, показав при этом оппозиционные формы: позвоните - позвони, но позвоните - позвонишь. Следовательно, учёт данного принципа при формировании лингвистического мышления учащихся может открыть новые неисчерпаемые возможности для организации работы, имеющей целью не только овладение учащимися лингвистическими знаниями и умениями, но и интеллектуальное развитие личности в целом.

Для того чтобы сформировать у школьников умение видеть слово как «внутреннее, конструктивное единство лексического и грамматического значений» (В.В. Виноградов), необходимо таким образом построить работу, чтобы учащиеся осознали и усвоили основную закономерность языка: отношение (зависимость) между языковой формой и ее содержанием (значением). Причем, как отмечает Д.Н. Богоявленский, в русском языке это отношение многозначно и не сводится к простой связи между словом и представлением, каким бы обобщенным это представление ни было. Следовательно, необходимо создание специальной методики, предполагающей наличие и целенаправленное использование системы заданий, способствующих выявлению и осознанию учащимися соотношения грамматической формы и грамматического значения в каждом конкретном случае.

Рассмотрению проблемы формирования лингвистических понятий как основы овладения лингвистическими знаниями и умениями и как необходимого элемента лингвистического мышления учащихся посвящён параграф 1.5. Психологи (З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер) отмечают, что проблема обобщений, понятий, значений, знаний - одна из классических проблем. Знания (обобщения, значения) выступают в двояком качестве: во-первых, как продукты деятельности мышления (в результате мышления человек вырабатывает некоторое новое знание); во-вторых, как орудия, средства мыслительной деятельности (наличные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникая в глубь познаваемого. Кроме того, знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму существования: с одной стороны, в качестве компонента индивидуальной психики, а с другой - в качестве компонента общественного (то есть надындивидуального) опыта. В этой связи возникает необходимость обращения к методическому аспекту данной проблемы, поскольку происхождение субъективно нового для данного конкретного индивида знания может быть различным, то есть это знание либо может быть получено в готовом виде, либо выработано самостоятельно. Это обстоятельство даёт основание полагать, что приобретаемое и тем, и другим путём знание может быть равноценным, но в данном случае огромную роль играет сам процесс «освоения» знания, поскольку именно осознание этого процесса и продвигает человека в интеллектуальном развитии.

Как отмечают психологи (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн), для изучения психологии усвоения грамматики необходимо прежде всего знать «объективные языковые особенности того содержания, которое школа предлагает усвоить учащимся» (Д.Н. Богоявленский). Исходя из того определения, что «грамматикой называется наука о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного материального значения слов и предложения, а также и самый строй слова и строй предложения, присущие данному языку» (Грамматика русского языка. 1952), Д.Н. Богоявленский приходит к однозначному выводу по поводу специфики усвоения грамматического знания. «Уже в этом кратком определении, - заключает Д.Н. Богоявленский, - находится указание, весьма важное для понимания психологического содержания усвоения грамматики, - это обобщенный, абстрактный характер грамматических знаний, которые требуют отвлечения от конкретного значения слов и предложений» (Д.Н. Богоявленский. Несомненно, в данном контексте целесообразным и необходимым является рассмотрение роли лингвистических знаний и умений (1.6.), а также специфики логико-лингвистических операций как основы лингвистических умений в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития (1.7).

Таким образом, в первой главе даётся определение понятия лингвистическое мышление, выявлено соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение, выделены принципы формирования лингвистического мышления учащихся и принципы отбора грамматического материала с точки зрения возможностей его использования с целью формирования лингвистического мышления учащихся. Кроме того, в данной главе рассматриваются вопросы, связанные с отражением задач формирования лингвистического мышления в программах по русскому языку, а также проблема формирования лингвистических понятий как одна из основных для успешного протекания процесса овладения лингвистическими знаниями. В первой главе также представлен анализ логико-лингвистических операций, рассматриваемых нами в качестве основы лингвистических умений в системе общеучебных способов деятельности.

На основе изученного по обозначенной проблеме материала можно сделать следующие выводы:

· проблема формирования лингвистического мышления учащихся имеет свою давнюю сложную и неоднозначную историю, тесно переплетающуюся с проблемой становления логического мышления;

· анализ лингвистического материала, изучаемого в школе, показывает, что существуют неограниченные возможности для формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий, фактов, закономерностей;

· анализ достаточно большого количества школьных программ убедительно доказывает, что попытки обозначить задачу формирования лингвистического мышления, несомненно, прослеживаются, однако эти задачи не нашли своего полного воплощения и чёткого формулирования;

· в первой главе раскрыты широкие возможности организации процесса формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий;

· рассмотрение соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение даёт основания полагать, что именно наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления является, с нашей точки зрения, важнейшим и необходимым условием для становления лингвистического мировоззрения.

Анализируя подходы к рассмотрению мышления как сложной формы психической деятельности, мы пришли к выводу, что, несомненно, есть все основания для выделения на основании взаимосвязи языка и мышления совершенно своеобразного и оригинального типа мышления, а именно мышления лингвистического. В этой связи, определённую значимость, с нашей точки зрения, представляет обращение к вопросу о разрешении проблемы мышления в философии и психологии, являющегося условием успешного обращения к этой проблеме в педагогике и собственно методике преподавания русского языка. В соответствии с тем, как трактуется понятие лингвистического мышления, вытекает обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но непосредственно влияет на развитие интеллекта ребенка, не только обучающегося языку, но и овладевающего метаязыком, этим инструментом, позволяющим анализировать, обобщать, классифицировать явления языка и способствующим интеллектуальному развитию учащихся.

Вторая глава диссертации «Проблема соотношения мышления и интеллекта в психологии. Содержание и структура понятия «интеллектуальное развитие» посвящена рассмотрению проблемы интеллектуального развития в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Большое внимание уделено важности методического осмысления обозначенной проблемы.

На основе рассмотрения мышления как сложной формы психической деятельности и как важнейшего элемента структуры интеллектуального развития (2.1.) нами выявлены возможности использования в методическом плане взаимосвязи языка и мышления. Разрешение проблемы мышления в философии и психологии рассматривается нами как условие успешного обращения к ней в педагогике и методике.

Рассматривая интеллект как психологический феномен и понятие развития в психологии (2.1.1.), мы пытались спроецировать данные анализа этих явлений на совершенствование протекания методического воздействия на усвоение лингвистических явлений учащимися. При этом нами обозначена взаимосвязь уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся.

В параграфах второй главы представлено рассмотрение интеллекта как психологического феномена (2.2.1.), понятия развитие в психологии (2.2.2.), понятия когнитивного стиля учения и его роли в протекании процесса интеллектуального развития (2.2.3.).

Анализ многочисленной научной литературы по проблеме интеллектуального развития обозначил взаимосвязь данной проблемы с формированием языкового сознания и лингвистического мышления учащихся (2.3.), что основывается на положении о взаимосвязи языка и мышления.

Называя четыре элемента социальной культуры как системы деятельностей и соотнося их как цели с содержанием образования, один из виднейших представителей дидактической науки, И.Я. Лернер, формулирует на самом деле предпосылки и собственно целеполагание работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития. Во-первых, это совокупность знаний о природе, обществе, технике, человеке и себе, о способах деятельности. Во-вторых, опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся после усвоения в навыках и умениях. В-третьих, опыт творческой деятельности, воплощенный в специфических интеллектуальных процедурах, не представляемых в виде заранее регулируемой системы действий. В-четвертых, опыт эмоционального отношения к действительности, различным ее проявлениям и сферам, вошедшим в орбиту человеческой деятельности (И.Я. Лернер).

Несомненно, овладение практически всеми элементами социальной культуры, которые названы И.Я. Лернером, происходит на основе овладения языком как инструментом мышления. В этой связи одной из первостепенных задач выдвигается задача осознания учителем не только того, что «законы, управляющие языковыми явлениями, существуют не менее объективно, чем законы, управляющие физическими явлениями» (Л.В. Щерба), но и того, что усвоение эти законов тоже имеет свои этапы, особенности и закономерности, обусловленные особенностями протекания процессов интеллектуального развития.

Представители большинства концепций интеллекта (Д. Векслер, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже), склоняются к мысли о возможности развития, совершенствования интеллекта, чему в огромной степени способствует овладение родным языком, поскольку язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражение те черты языковой действительности, которые «представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе лингвоспецифические компоненты, одновременно «отражают» и «формируют» образ мышления носителей языка» (А.Д. Шмелев). Как нам представляется, наиболее надёжным мерилом уровня интеллектуального развития является степень обученности, и, что, пожалуй, ещё важнее, степень обучаемости: «Недостаточная развитость есть одновременно и недостаточная обученность знаниям, умениям и опыту творческой деятельности» (И.Я. Лернер). В этой связи развивающая функция обучения становится «особым дидактическим объектом, отражающим такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении от качества компонентов дидактической системы обучения» (Е.Н. Селивёрствова). Таким образом, правомерным будет утверждение о том, что как обучение знаниям и умениям есть необходимая предпосылка интеллектуального развития, так и интеллектуальное развитие есть условие возможности достижения более высокого уровня усвоения знаний и умений. Однако, несомненно, процесс усвоения знаний и овладения умениями будет происходить в рамках тех когнитивных структур, которые изначально заложены в человеке и развитие которых необходимо будет происходить с учётом заложенных природой возможностей (А.И. Воронин, В.Н. Дружинин, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная).

Анализ исследований по проблеме интеллекта показывает неоднозначность этого понятия, которое интерпретируется с различных позиций. Психологи склоняются к признанию сложной структуры интеллекта, включающей общие и специальные факторы. При этом интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания.

Кроме того, в науке известно существование разных теорий, рассматривающих процесс мышления с точки зрения возможностей его развития. Все их можно классифицировать следующим образом. Во-первых, это те теории, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей. Думается, возникновение этих теорий связано с тем обстоятельством, что человеку, действительно, присущи те или иные когнитивные стили мышления, заложенные генетически, развитие которых возможно, но ограничено рамками заданной программы. Именно эта ограниченность, не позволяющая выйти за определённые рамки (очевидно, можно выделить несколько типов когнитивных структур) заданного когнитивного стиля и явилась основой представлений об отсутствии возможности каких-либо изменений в плане развития интеллекта.

В основу других теорий положено представление о том, что умственные способности, существующие у человека с рождения, в основном формируются и развиваются прижизненно, по мере взросления организма. Рациональное зерно этих теорий интеллекта заключается, с нашей точки зрения, в правомерном признании возможностей умственного развития в рамках того или иного когнитивного стиля.

Существуют и такие концепции интеллекта, которые предполагают признание «неврожденности умственных способностей», но «возможность и необходимость их прижизненного развития». Думается, что слабым звеном этих концепций является именно момент, связанный с принятием точки зрения о неврождённости умственных способностей, поскольку часто наблюдаются различия в достижении разных уровней интеллектуального развития индивидов, находящихся практически в равных условиях.

Так или иначе представители большинства концепций интеллекта склоняются к мысли о возможности развития, совершенствования интеллекта, чему в огромной степени способствует овладение родным языком, поскольку язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражение те черты языковой действительности, которые «представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и, в частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. В этом смысле слова, заключающие в себе лингвоспецифические компоненты, одновременно «отражают» и «формируют» образ мышления носителей языка» (А.Д. Шмелев).

Истинная теория мышления, отмечает А.Ф. Лосев, должна исходить «из сознания пережитого и непрерывного, служащего условием возникновения комплексных факторов… Само же мышление, следовательно, есть столкновение и взаимодействие различных групп факторов в сознании, объединяющем их» (А.Ф. Лосев). Несомненно, в этой связи язык есть превосходный инструмент для реализации и фиксации обозначенных процессов, но при описании соотнесенности языковых единиц с внеязыковой действительностью необходимо иметь в виду, что «в роли такой внеязыковой действительности может выступать не только реальный мир, но и некоторая воображаемая действительность» (А.Д. Шмелёв). То есть, как отмечает А.Ф. Лосев, «язык представляет собою не просто действительность, но и какую угодно действительность, в том числе и предполагаемую, а иной раз даже фиктивную, даже сознательно искаженную и без всяких оснований придуманную» (А.Ф. Лосев), что, несомненно, может являться одним из источников методического решения проблемы формирования лингвистического мышления как условия интеллектуального развития школьников.

Проблеме развития различных психических функций и, в частности, мышления в деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, П.И. Зинченко, О.К. Тихомирова, Я.А. Пономарёва. При этом огромную роль в процессе развития мышления как проявления и функции интеллекта играет активность. Психологи выделяют три основных направления в развитии активности. Вслед за В.А. Петровским активность в целом можно определить как совокупность обусловленных субъектом моментов движения деятельности (В.А. Петровский). Первое направление связано с изменением меры активности. Второе направление связано с ростом пространственно-временных временных промежутков между началом акта и его позитивным результатом. Третьим важнейшим направлением прогрессивного изменения активности является переход от процессов адаптивного, приспособительного плана к процессам преобразования и активного конструирования внешних условий существующей системы (С.Д. Смирнов). Именно третье направление прогрессивного изменения активности необычайно важно для рассматриваемой нами проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, поскольку это изменение активности является определяющим фактором интеллектуального развития учащихся. Собственно характеристики интеллекта также включают адаптивность и преобразовательность в качестве критериев уровней его развития.

В проблеме умственного развития учащихся важное значение имеет разграничение двух вопросов. Во-первых, это вопрос о показателях этого развития, которые выражают возрастные сдвиги в умственной деятельности. При этом имеется в виду, что умственная деятельность включает в себя интеллектуальные процессы, интенсивность которых возрастает при наличии познавательных интересов, положительной мотивации учения, то есть при таком отношении к учению, когда именно познавательная деятельность приносит радость и удовлетворение (то, что принято называть положительной мотивацией умственной деятельности). Второй вопрос - это вопрос об условиях, определяющих умственное развитие: о методах, о развивающем обучении, о тех особенностях учебной деятельности, которые могут влиять на развитие, об индивидуальных различиях между учащимися. Это тем более важно, что иногда психологи высказывают мысль о том, что обучение знаниям и способам деятельности является недостаточным для развития, апеллируя при этом к высказыванию Л.С. Выготского: «Развитие осознания и произвольности не может совпадать по своему ритму с ритмом программы по грамматике». Но ученый в данном случае говорит не о том, что «обучение знаниям и способам деятельности является недостаточным для развития» (И.Я. Лернер), и что поэтому надо свести к минимуму это обучение, а о том, что ритмы развития осознания и произвольности не совпадают, да и не могут совпадать, с ритмами программного материала по грамматике, что, несомненно, далеко не одно и то же. В большей степени речь идёт о том, что в процессе обучения языку необходимо, учитывая особенности учебного материала при выборе метода обучения, учитывать и те специфические интеллектуальные затруднения, возникновение которых возможно при его осмыслении и усвоении: «трудный языковой материал, который учащиеся практически в своей речи не употребляют, объясняется методом беседы; языковой материал, который дети чувствуют, то есть в отношении которого у них выработалось языковое чутьё, учащиеся усвоят из сообщения учителя или даже при самостоятельном чтении учебника» (Л.П. Федоренко). Соглашаясь с мыслью Л.П. Федоренко, необходимо добавить, что в грамматическом материале есть много такого, восприятие чего учащимися бывает неадекватно, неодинаково и иногда непредсказуемо в зависимости от уровня сформированности мыслительного аппарата и от особенностей системы интеллектуальных механизмов в целом. Возвращаясь к мысли Л.С. Выготского, нам хотелось бы остановиться на некоторых моментах. Во-первых, развитие «осознания и произвольности», имеет свои законы, действие которых определяется очень многими факторами, которые не всегда лежат на поверхности и зачастую достаточно трудно поддаются анализу. Это и возрастные, и индивидуальные особенности учащегося, это особенности его мотивации, это его физиологическое состояние в данный конкретный промежуток времени, это и та методическая система, которая включается для достижения задач обучения учащегося.

Во-вторых, разумеется, что ритм индивидуального развития учащегося не может и не должен совпадать с «ритмом программы по грамматике», у которой тоже свои законы, свои более сложные и менее сложные темы, своя иерархия и своя динамика. Но, так или иначе, и это нельзя не признать как непреложный факт, усвоение грамматики тем не менее способствует речевому и интеллектуальному развитию учащихся, то есть, давая возможность включать в мыслительные операции грамматические понятия, формирует тем самым такие качества ума, как гибкость, мобильность, оперативность, доказательность, способствует развитию личности в целом. В этой связи происходит «становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» (И.Я. Лернер).

Большое внимание рассмотрению соотношения понятий логика - язык-мышление уделяла в своих работах Л.П. Федоренко, утверждавшая, что «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления» (Л.П. Федоренко), закладывая тем самым основы теоретического осмысления процессов, связанных с формированием лингвистического мышления учащихся.

Методическая реализация идеи формирования лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития связана непосредственно с рассмотрением интеллектуального развития как психолого-педагогического понятия и включает анализ субстанции интеллекта как психологического феномена, характеризующегося наличием специфического аппарата для осуществления мыслительных операций анализа, синтеза и др. Очевидно, что эффективность осуществления этих операций находится в зависимости от некоторых свойств мышления, «более обобщённо определяющих мышление и называемых качествами ума» (К.К. Платонов, Г.Г. Голубев). Психологами выделяются следующие качества ума, или, по терминологии З.И. Калмыковой, индивидуальные особенности мышления:

- критичность ума, то есть способность оценивать свою умственную деятельность (в оппозиции этому качеству находится некритичность ума, что проявляется в отсутствии проверки предположений, возникающих в сознании, и в поспешности решений);

- глубина ума, то есть способность проникать в суть явлений. Это качество ума предполагает не поверхностное ознакомление с каким-либо событием, фактом, объектом, но понимание специфических, не выявляющихся непосредственно характерных особенностей изучаемого материала (в оппозиции глубине ума находится поверхностность ума);

- гибкость ума, то есть способность находить новые решения в изменившееся обстановке и в изменившихся условиях (в оппозиции гибкости находится косность мышления, то есть отсутствие у индивида способности находить решение проблемы в изменившихся условиях);

- самостоятельность, то есть свобода мысли от предвзятых предположений и шаблонных способов решения различных задач (отсутствие самостоятельности мышления проявляется в стремлении всегда и во всём следовать образцам, действовать только в соответствии с раз и навсегда усвоенным алгоритмом действия);

- доказательность, то есть «умение обоснованно, аргументированно мыслить, вскрывая причины явлений, объяснять их с научной точки зрения» (М.В. Гамезо);

- широта ума, то есть способность охватить весь вопрос в целом, не упуская при этом частностей (в оппозиции широте ума находится узость ума, то есть неспособность охватить ту или иную проблему в её многообразии);

- быстрота ума определяется скоростью решения умственных задач, при этом быстрота ума всегда сохраняет критичность мышления (именно этим быстрота ума отличается от торопливости ума, которая часто бывает следствием лености мышления, подталкивающей человека к непродуманному решению, только бы прекратить тяжёлую мыслительную работу); замедление темпа мышления может быть вызвано умственным переутомлением, и это необходимо также учитывать в обучении;

- пытливость (любознательность) - «потребность всегда искать наилучшее решение» (М.В. Гамезо);

- креативность ума (от англ. творить, создавать), то есть его творческий, продуктивный характер, связь его с творческим воображением (в оппозиции креативности ума находится скудость ума; нетворческое мышление характеризуется непродуктивностью, отсутствием или слабостью творческого воображения).

Несомненно, что одним из важных средств умственного развития является обучение учащихся рациональным приемам (способам) умственной деятельности и, в частности, приемам мышления (сравнения, обобщения, абстрагирования). Это обучение «должно осуществляться одновременно с формированием понятий». (В.И. Решетников).

При этом обучение школьников рациональным приемам умственной деятельности (в частности, приемам мышления) предоставляет определенную возможность контроля и управления процессом мышления ученика. Кроме того, овладение приемами умственной деятельности «… является необходимым условием для правильного формирования знаний. Усвоение приемов умственной деятельности открывает перед учащимися возможность правильного подхода к решению учебных задач. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс учащихся» (В.И. Решетников. 1973. с. 5).

Многие исследователи признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой - мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), интеллектуальными умениями (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.В. Занков).

Развитие мышления учащихся - это непрерывное движение от допонятийного к понятийному мышлению; от «житейского» к логическому (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов), но при этом развитие мышления - это не простая смена видов и форм мышления, а их изменение, совершенствование в ходе усвоения все более абстрактной и обобщенной информации. Таким образом, процесс развития мышления предполагает наличие следующих необходимых элементов, которые выделены большинством учёных.

Во-первых, это совершенствование всех видов и форм мышления, а именно практически-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, эмпирического и теоретического; разумного и рассудочного; дискурсивного и интуитивного; продуктивного и репродуктивного, а также стимулирование процесса перерастания их из одних в другие.

Во-вторых, это формирование и совершенствование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения и др.

В-третьих, это развитие общемыслительных умений, а именно умений выделять существенные свойства предметов и отделять их от несущественных; умение определять главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; умение делать правильные выводы из фактов и проверять их; умение доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукция, дедукция и по аналогии); излагать свои мысли определённо, последовательно непротиворечиво и обоснованно.

В-четвертых, это выработка умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы.

Под критериями развития мышления понимаются показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления школьников. Уровень - это степень развития мышления учащихся, некоторый результат развития, критерий же - измеритель уровня. (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов). Поскольку между уровнями развития мышления и критериями существует определенная динамическая связь, то, раскрыв ее, можно выработать наиболее оптимальную систему критериев.

Таким образом, наиболее значимыми показателями интеллектуального развития мы считаем следующие:

- наличие развитой операционной системы;

- сформированность важнейших качеств ума (глубина, гибкость, мобильность, оперативность, доказательность, креативность);

- достижение достаточного продвижения в рамках индивидуального когнитивного стиля учения, выражающееся как в овладении знаниями и умениями, так и в изменении структурной организации понятийной системы, выражающиеся в совершенствовании способов восприятия, понимания и интерпретации происходящего;

В качестве важнейших условий интеллектуального развития мы выделяем следующие:

· адекватность приёмов и методов обучения интеллектуальным возможностям обучаемого;

· необходимый уровень сформированности лингвистического мышления;

· наличие положительной мотивации познавательной деятельности, сформированной на основе социального взаимодействия, поскольку «получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, то есть реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях дети могут тогда, когда этому будет соответствовать их актуальный уровень» (В.В. Рубцов. 2006, с. 63), который также является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Опираясь на исследования современных психологов (А.Н. Воронина, В.Н. Дружинина, С.Ф. Жуйкова, Т.А. Ратановой, Н.И. Чуприковой, М.А. Холодной), можно выделить два подхода к раскрытию основ умственных способностей: 1) системно-структурный, по которому умственные способности определяются организацией и функционированием сложных многоуровневых когнитивных структур; 2) поиск простейших базовых психофизиологических процессов и функций, связанных с ними (время опознания простых символов, время несложных реакций выбора, объём кратковременной памяти и т.д. При этом дифференционная теория, разрабатываемая Н.И. Чуприковой, основывается на положении о том, что основой умственных способностей являются не знания, не психические процессы и не умственные действия. Субстратом интеллектуального развития признаются когнитивные структуры человека, то есть «стабильные системы репрезентации знаний в долговременной памяти, а также извлечения и анализа текущей информации, в том числе свойств, отношений, разносторонних связей объектов и субъектов действительности, которые формируются в процессе развития личности, изменяются с возрастом и под влиянием обучения (Т.А. Ротанова). Психологи указывают на связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова), что и является психологической основой нашего исследования применительно к организации процесса изучения явлений языка.

Обращаясь к вопросу о взаимосвязи интеллектуального развития и проблемы соотношения языка и мышления, мы пришли к однозначному выводу о том, что решение этой проблемы находится в русле проблем, связанных с поисками эффективных путей интеллектуального развития ребёнка. Кроме того, обозначена проблема выявления взаимосвязи уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся.

Таким образом, рассмотрение проблемы формирования лингвистического мышления и связанных с ней проблем соотношения языка и мышления, проблемы взаимосвязи понятия интеллектуального развития и лингвистического мышления наглядно показало наличие неограниченных возможностей процесса изучения языка для формирования лингвистического мышления, являющегося необходимым условием интеллектуального развития.

В третьей главе «Процессуальный и мотивационный аспекты формирования лингвистического мышления учащихся» рассматриваются наиболее эффективные методы и приёмы организации работы в направлении формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, а также определяется значимость мотивационной стороны для эффективного протекания данного процесса.

В параграфе 3.1. дана характеристика методов обучения русскому языку с точки зрения

Поскольку в психологии не ставится задача разработки определенной системы или методов обучения: «…вопрос о влиянии обучения на развитие рассматривается в общем виде, а центр тяжести переносится на исследование самого развития, изучение его хода и теоретическое истолкование добытых психологических фактов» (Л.В. Занков), то именно в педагогической науке в ходе разработки проблемы соотношения обучения и развития первостепенное значение приобретает вопрос о том, какими путями могут быть достигнуты результаты в интеллектуальном развитии учащихся.

Анализ проблемы применимости системы методов обучения русскому языку в условиях формирования лингвистического мышления учащихся, осуществлённый в третьей главе, показал, что огромные потенциальные возможности заключены в исследовательском методе, который может быть реализован в процессе организации самостоятельной работы учащихся. Особенности организации самостоятельной работы, которая включается некоторыми учёными в систему методов обучения (Ю.К. Бабанский) и которую мы понимаем как средство организации поисковой познавательной деятельности учащихся, рассматриваются в параграфе 3.2.

В параграфе 3.3. «Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития» в качестве одного из эффективнейших приёмов реализации самостоятельной работы нами рассматриваются познавательные задачи. В психолого-педагогической и методической литературе по русскому языку наметились определенная тенденция рассмотрения познавательных (поисковых, проблемных задач как разновидности заданий поискового характера, которые представляют собой такой вид заданий, «при выполнении которых учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового характера) открывают новые знания и способы их добывания» (Т.В. Напольнова). Естественно, при этом необходимо иметь в виду относительный характер добываемых знаний, «субъективность новизны», а также степень самостоятельности учащихся, решающих проблему.

Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся - это познавательные задачи, построенные а) с учётом соотношения «форма - значение» (3.3.1.); б) на основании выявления соотношения лексического и грамматического значения (3.3.2.); в) с учётом необходимости осуществлять заданные мыслительные операции: аналитические, синтетические, классификационные, противопоставительные, обобщающие, абстрагирующие (3.3.3.).

При этом поисковые задания, специально сконструированные с целью организации поисковой деятельности учащихся, включают в себя и проблемные задачи, и задания частично-поискового характера (Т.В. Напольнова). В этой связи мы все виды поисковых заданий обозначаем термином познавательные задачи (в тексте ПЗ), поскольку для нашего исследования важна нацеленность поискового задания (то есть познавательной задачи) на формирование того или иного умения, являющегося специфическим показателем наличия лингвистического мышления.

В параграфе 3.4. представлен анализ возможностей учебно-научного текста для составления познавательных задач с целью формирования лингвистического мышления учащихся. Учебно-научный текст рассматривается нами как источник материала для составления познавательных задач, нацеленных на организацию процесса осмысления лингвистических явлений учащимися, что является необходимым условием и важнейшим показателем достаточного уровня сформированности лингвистического мышления.

Активное использование исследовательского метода в процессе организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся обусловлено необходимостью включения учащихся в искусственно организованный, но при этом не менее значимый для учащегося процесс научного познания, предполагающего определённую последовательность действий, способствующих в нашем случае не столько объективному научному открытию, сколько обучению размышлению при овладении усваиваемым знанием.

В параграфе 3.5. «Формирование лингвистического мышления учащихся как условие создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями» рассматриваются вопросы, связанные с выявлением оптимальных условий для создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями при формировании лингвистического мышления учащихся, согласно теории Д. Векслера, эффективность проявления интеллекта зависит не только от интеллектуальных характеристик (объёма памяти, образного восприятия, уровня развития абстрактного, понятийного и ассоциативного мышления), но и от неинтеллектуальных параметров (таких, как особенность приобщения к культуре, двигательной активности, интересов, любозначельности).

В этой связи анализируются внутренние связи понятий формирование лингвистического мышления и познавательный интерес, рассматривается специфика педагогического общения, способствующего становлению положительной мотивации учения и развитию познавательного интереса в условиях работы по формированию лингвистического мышления учащихся.

Рассмотрение мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления учащихся позволило сделать следующие выводы:

- формирование лингвистического мышления учащихся является непременным условием создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями;

- целенаправленное и эффективное формирование лингвистического мышления учащихся способствует развитию познавательного интереса как специфического образования личности, её познавательной потребности и способствует выведению учащихся из состояния фрустрации, которое в психологии характеризуется как специфическое эмоциональное состояние, возникающее у человека в случае появления на пути к достижению цели препятствий, которые либо являются непреодолимыми, либо таковыми представляются;

- анализ структуры мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления позволил сделать вывод о том, что организация педагогического общения в этих условиях имеет свою специфику, связанную как с учётом психологических особенностей учащихся, включая учёт когнитивных стилей учения, так и с особенностями организации познавательной деятельности в условиях относительно самостоятельного поиска решения тех или иных проблем учащимися и с применением наиболее эффективных форм эмоционально-интеллектуальной поддержки в процессе этого поиска.

В четвёртой главе «Проведение и результаты констатирующего и обучающего экспериментов» представлено содержание и анализ результатов срезовых работ, включённых в содержание констатирующего и обучающего экспериментов.