Тестирование детских самооценок и учительских оценок проводилось в середине учебного года, в период, когда классы находятся в «пике формы». Тестирование проводилось фронтально, работу каждый ученик выполнял на бланке с 16 вертикально расположенными линеечками. Каждая линеечка была озаглавлена сверху и снизу. В заглавиях использовались человеческие качества, относящиеся к основным компонентам образа «Я» (добрые -- злые, умные -- глупые, смелые -- трусливые, красивые -- уродливые). Перед началом работы психолог знакомил детей с предстоящим заданием, объясняя устройство «линеечек»: «Сейчас я научу вас рассказывать о себе, не используя ни одного слова. Для того, чтобы описать самые разные черты характера человека, используются волшебные линеечки. (Рисует на доске вертикальную линию, отмечает ее верх, низ и середину.) Сейчас я покажу, как ими пользоваться. Например, вот эта линеечка измеряет, насколько человек хороший. На самом верху этой линеечки (ставит крестик на верх линеечки) стоят самые-самые-самые хорошие люди на свете. Они никогда ничего плохого не сделали, не сказали и даже не подумали! На самом низу этой линеечки (ставит крестик внизу) стоят самые-самые-самые плохие люди на свете. Все, что они делали -- очень плохо. Все, что они говорили -- ужасно. Все, что они думали -- безобразно. Ни одного хорошего дела или слова от них никто никогда не слышал и не видел. Посередине (ставит крестик в середине линеечки) стоят те, чьи дела, слова и мыли наполовину хорошие, наполовину плохие. А если человек почти совсем хороший, но что-то нехорошее все же сказал или сделал, где он нарисует свой крестик? (Дети высказываются, психолог с ними соглашается или не соглашается развернуто и аргументированно.) А теперь представьте себе человека, который всю жизнь был плохим, а сегодня решил измениться и уже сделал два хороших дела. Куда вы такого человека поставите на волшебной линеечке?

Отлично! Вы прекрасно поняли, как устроены эти линеечки. А теперь придвиньте к себе листы с линеечками и поставьте на первой линеечке свой собственный крестик. Напоминаю: сверху стоят самые-самые хорошие люди на свете, снизу - самые-самые плохие. Где стоишь ты? (Психолог проходит по классу, тщательно проверяя расположение листов, чтобы никто из детей не перепутал верх и низ линеечки, чтобы крестик ставился на первой, самой левой линеечке, а не на какой-либо другой.)

Замечательно. Теперь найдите вторую линеечку. Сверху написано «добрые», внизу «злые». На самом верху этой линеечки стоят самые-самые добрые люди на свете, которые ни одного злого дела не совершили, ни одного злого слова не сказали, ни одной злой мысли не подумали... А в самом низу стоят такие злодеи, от которых никто никогда добра не видел... Где стоишь ты? Поставь свой крестик...»

Так проводилась работа по 16 линеечкам, которая занимала в первом классе 20-25 минут.

Инструментом учительской оценки детей были те же самые «линеечки», по которым оценивали себя сами дети. Из 16 шкал, использованных для измерения детской самооценки, были выбраны четыре, которые являются расхожими и ежечасными объектами учительского оценивания на уроке: послушание, аккуратность, ум и интегральная характеристика, включающая успеваемость и прилежание «хороший ученик». Учитель оценивал по этим четырем параметрам каждого ученика класса. Для опытного учителя процедура экспертной оценки 20-25 детей по четырем шкалам не занимает более получаса.

Для удобства последующей обработки все «линеечки» рисовались длиной в 100 мм. Уровень самооценки ребенка и учительской оценки был представлен интервалом от «0» до «100».

Наш эксперимент проводился в средней школе №105 г. Новосибирска. Всего в эксперименте принимало участие 40 учащихся 1-х классов, из них 20 -- из класса с отметочным обучением и 20 учеников из класса с безотметочным обучением.

Подсчитав средние показатели детских самооценок по каждой шкале, мы обнаружили, что самооценки первоклассников, полгода получавших отметки, по 13 шкалам из 16 ниже самооценок первоклассников, не получавших отметок. В связи с этим возможны два объяснения. С одной стороны, можно предположить, что обстановка в классе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себя менее тревожно. С другой стороны, высокая самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки.

Сравнив средние показатели детских самооценок и учительских оценок ума, послушания, аккуратности и учёбы детей каждого класса, мы обнаружили, что при безотметочном обучении по трем из четырех параметров («умные», «послушные», «хорошие ученики») детская самооценка ниже.

Известно, что мальчики и девочки обладают разной чувствительностью к учительским оценкам и к системе ценностей, заложенной в каждой системе обучения (Бернс, 1986). Мы выясняли, как влияет разный тип оценочных взаимоотношений отдельно на мальчиков и девочек. Было обнаружено, что и те, и другие чувствуют себя эмоционально комфортней при безотметочном обучении. Девочки-первоклассницы обнаруживают чуть меньшую чувствительность к разнице в оценочных отношениях с учительницей.

На основе учительских оценок по «линеечке» УМНЫЕ -- ГЛУПЫЕ, мы разделили всех учеников на 4 группы:

1. «Наиболее умными» здесь будут условно называться те ученики, чей ум учителя оценили как существенно превышающий средний уровень класса.

2. «Умными» мы назвали тех, чьи умственные способности учителя оценили как превышающие средний уровень класса.

3. «Менее умными» -- тех, чьи умственные способности учителя сочли ниже среднего в классе.

4. «Наименее умными» мы условно назвали тех, кого учителя оценили как существенно уступающих по уму своим одноклассникам.

Данные нашего исследования показали, что практически все группы учеников чувствуют себя эмоционально комфортней в ситуации безотметочного обучения.

Данные, приведенные в приложении 2, показывают, что в двух классах просматривается одинаковая тенденция: дети, которых учителя считают в этом классе «менее умными», завышают свои интеллектуальные способности, и наоборот: дети, которых учителя считают «более умными», занижают свои интеллектуальные способности. Однако классы значимо различаются по самооценочным тенденциям в группе «наименее умных», то есть в группе высокого педагогического риска. В безотметочном первом классе в этой группе преобладают дети с резко завышенной самооценкой. Их представление о своем уме просто радужное.

Получив такие данные, мы задались вопросом о том, культивирует ли безотметочное обучение неадекватность самооценки «наименее умных» учеников лишь в интеллектуальной сфере или более глобально. Посчитав степень адекватности самооценок детей из этой наиболее уязвимой группы по шкалам «послушные -- непослушные», «аккуратные -- неаккуратные», «хорошо учусь -- плохо учусь», мы не обнаружили значимых различий в адекватности самооценок между детьми «наименее умными» (в глазах учителей) и их одноклассниками. Следовательно, самооценка детей из группы «наименее умные» (по учительским оценкам) надежно выполняет свою главную -- защитную функцию: экранирует самосознание ребенка от излишне травматичной информации в сфере интеллектуальных достижений, оставаясь относительно адекватной в остальных сферах.

Ученики, чей ум учителя оценивали «ниже среднего», при любой системе оценивания обнаруживают относительно сходную картину распределения адекватных и неадекватных самооценок во всех сферах, кроме сугубо интеллектуальной. Именно здесь, в сфере, где их наиболее низко оценивают учителя, дети, знакомые с отметками, уже ясно знают о своем отставании от сверстников в интеллектуальной сфере; дети, не вкусившие отметок, чувствуют себя относительно комфортно: их интеллектуальная самооценка продолжает выполнять защитную функцию.

Главный вывод нашего исследования самооценок младших школьников, имевших разный опыт оценочных взаимоотношений с учителями, таков: безотметочная система оценивания является более щадящей для всех детей, но, прежде всего, для школьников, чьи учебные достижения существенно ниже среднего в их классе.

Выводы по второй главе

1. Акатова Н.И. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России //Материалы педагогической конференции. - Харабали, 2002. - 420 с.

2. Аксамидова И.Г. Использование тестовых технологий при оценке качества знаний учащихся //Управление школой. - 2003. - №8. С. 18.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 436с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 528 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - Л.: Наука, 1935. - 386 с.

6. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие. Работа психолога в начальной школе. - М., 1998.

7. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в обучении. //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987

8. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. - «Известия АПН РСФСР». - 1951. - №36. С. 72.

9. Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гимназия. -- М.: Просвещение, 1996. - 322 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 - 449)

11. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. / П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии. - 1963. - №5. - С.7 - 10

12. Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М., 1988 (Младший школьник: 24-31).

13. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа. - 2004. - №1 - С.11-14.

14. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -- Минск, 1993. - 376 с.

15. История педагогики и современность /Под ред. Ганелина Ш.И.- Л.: Мысль, 1970. - 440 с.

16. Куимова Н.С. Проблемы отметки и оценки качества образования младших школьников в условиях модернизации образования. // Управление школой. - 2002. - № 2.

17. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976.

18. Летучева И.Н. Оценка и ее роль в формировании личности учащегося. //Преподавание музыки в школе. - № 10. - 2002. С. 17.

19. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987.

20. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. - М., 1997.

21. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М., 1988.

22. Новикова Е. Цена самооценки. //Культура. - 26 авг. - 1сент. 2004.

23. Обсуждаем рекомендации Министерства образования о введении «безотметочного обучения» // Искусство в школе. - 2004. С. 2.

24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н.; Под ред. Смирнова С.А.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 472 с.

25. Педагогический словарь в 2-х т.Т.1 - М.: Издательство АПН СССР, 1960. - 338 с.

26. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. - М., 1978.

27. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

28. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис. - М.: Изд. МГУ, 1970. - 16 с.

29. Совершенствование обучения младших школьников. - М., 1984.

30. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -- Томск: Пеленг, 1993. - 362 с.

31. Цукерман Г.А., Шияновская С.И., Табачникова Н.Л., Суховерша Л.А., Романеева, М.П., Миндарова В.А. Оценка без отметки. -- Рига, 1999. - 374 с.

Приложение 1

Примерное распределение функций отметочной системы

* Положительные и отрицательные функции отметки сопровождаются определенной мотивацией всех участников образовательного процесса.

Приложение 2

Число детей с неадекватно завышенной или заниженной самооценкой по шкале «умные -- глупые», чьи умственные способности по-разному оценены учителями.