Технология достижения целей обучения

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец - нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Рисунок 6. - Схема дидактического процесса при различных АФ

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ.

Процесс «а» - наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе - наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ - условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.

2.7 Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, - от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова - в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых - субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - , то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К. Тогда

П=f(Кп); (Х-); К,(3)

где (Кп) - коэффициент полноты учебного предмета

Кп=Nпр/ Nн;

К - коэффициент научности обучения

К=ф/т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а)время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки () урока не должен быть больше 1.5;

б)цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в)методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г)показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1. Лист наблюдения занятий

Тема:

Время занятия: Т=90 с.

Дата:

Число учащихся: М=25 чел.

Цель: =II

Преподаватель:

Таблица 2. Лист наблюдения занятий

Тема:

Время занятия: Т=90 с.

Дата:

Число учащихся: М=25 чел.

Цель: =II

Преподаватель

В этом листе приняты следующие обозначения:

- уровень усвоения - цель урока;

эт - достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т - продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t - продолжительность этапа занятия;

М - общее число учащихся в классе;

m - число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по эт соответствует общей цели занятия;

mj - число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (эт=), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение , т.е. в целевой моносистеме.

О - нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного - в системе 7, для которого только и выполняется условие (эт=), моносистема 7 - целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему mj=1, а 24 учащихся в число mj не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а)слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б)домашняя работа не обеспечена пособиями;

в)время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия - прямая схема урока, а второй вариант (Таблица 2) - обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом - втором (I, II) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый - коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося К:

К=mt/МТ(4)

где m - число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность;

mt - сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

mt=23*10+25*30=980 человек/мин;К1=980/2250=0.34

По таблице 2:

mt=25*65=1625 человек/минК2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ К:

К=mjt/mt(5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося, mj=1;

К1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении 65 мин. занятия.

К2=25*65/1625=1;

Сопоставляя К видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения Кэф как произведение К и К:

Кэф= К * К=mjt/МТ.(6)

По первому варианту Кэф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту Кэф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотрения современных образовательных технологий в российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/

Список использованных источников

1. International Yearbook of Education And Instructional Technology, 1978/1979. - L., N.Y., 1978. - P. 258.

2. Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood Cliffs, 1970; Romiszowski A. Designing Instructional Systems. - L., N.Y., 1981.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.

4. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.

5. Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

6. М.В. Кларин Технология обучения, Рига - 1999.

7. А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. - Просвещение, 1991.

8. Карпенко М. Будущему образованию - технологию будущего // Обозреватель - 1999 № 6.

9. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.