опора на гласные звуки;

разнометричная речь.

Мы уже отмечали выше, что в зависимости от эмоционального состояния ребенка его речь заметно меняется. В минуты подавленного настроения или, наоборот, повышенного возбуждения его речь значительно ухудшается по сравнению с той, которая у него бывает в минуты душевного равновесия и положительных, но не сильных эмоций.

Задача воспитания правильной речи у заикающегося здесь заключается в тренировке этой правильной речи при разных эмоционально острых состояниях ребенка. Логопед должен научить заикающегося владеть собой, свободной речью независимо от настроения, от эмоционального возбуждения или подавленности.

На эмоциональное состояние человека может серьезно влиять окружающая обстановка, люди и характер его деятельности. Влияние перечисленных факторов на эмоциональное состояние заикающегося отражается на качестве речи.

Ребенок, например, обычно спокойнее и увереннее чувствует себя в домашней обстановке, иногда в привычных условиях детского сада, у родственников. Здесь и речь у него лучше. А вот в незнакомой обстановке он смущается, чувствует себя неуверенно, настороженно, при этом он особенно остро ощущает свою неполноценность и речь его становится значительно хуже.

Точно так же и с окружающими людьми. Близкие, деликатные, доброжелательные люди действуют успокаивающе, ободряюще. Он их не стесняется, чувствует себя с ними легко, уверенно, но обособленно, и речь значительно лучше, чем с теми, кого он боится, не знает, стесняется.

Поэтому-то на речевых занятиях важно предусмотреть подбор не только самих речевых упражнений, но и различных ситуаций, в которых должны проводиться занятия.

В зависимости от обстановки последовательность речевых упражнений может быть выражена так:

тренировка правильной речи в хорошо знакомой, привычной обстановке; в малознакомой; в незнакомой, чужой.

В зависимости от общественного окружения : В одиночестве (здесь обычно дети говорят совершенно свободно) ; с близкими и друзьями; с воспитателями ; с малознакомыми людьми; с незнакомыми.

И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости : а) от вида ее (дидактические и подвижные игры, рисование, лепка и пр.); б) от степени сложности (элементарные действия, комплекс действий) и в) от отношения ее к речи во времени (описание того, что есть, было или будет).

Так, на занятиях по ручной деятельности с заикающимися дошкольниками логопед Н.А. Чевелева обнаружила, что речь у них лучше, когда они непосредственно сопровождают свои действия словами, т.е. одновременно проговаривают, что каждый из них в данный момент делает.

Например : « Я отрезаю полоску бумаги»; «Я скатываю шарик из пластилина»и т.д. При этом, безусловно, чем проще действие, тем легче ребенку его описать.

Значительно труднее заикающемуся ребенку рассказать о предстоящих своих действиях, тем более если они сложные. Здесь нужно предварительно представлять себе мысленно весь процесс выражения своих мыслей. Ребенок в данном случае лишен возможности опереться на зрительный и тактильный анализаторы, как это он делает при описании. Все это затрудняет его речь, способствует учащению и усилению запинок.

Вот почему при подборе речевых упражнений в зависимости от деятельности ребенка должна предусматриваться следующая последовательность их усложнения :

Виды деятельности (от спокойных к подвижным и эмоционально насыщенным)	Сложность деятельности	Отношение деятельности к речи во времени
Дидактические игры (лото, домино) Занятия по лепке, рисованию, аппликации Общеобразовательные занятия (обучение счету, родному языку, труд) Подвижные игры Творческие и ролевые игры, инсценировки Репетиции к утренникам или концертам Участие в утренниках, концертах	От элементарных, простых движений, действий до сложных комплексов движе-ний и действий.	Настоящее время Прошедшее время Будущее время

Как видно из изложенного, факторов, от которых в известной мере зависит появление или исчезновение речевых запинок у заикающихся детей, очень много. Какие же из них главные ? Что принять за основу ? Степень самостоятельности ? Подготовленности ? Сложность структуры ? Громкости ? Плавности и ритмичности ? Обстановки и общественного окружения ? Видов деятельности ?

Все перечисленные факторы имеют значение для перевоспитания речи заикающихся детей. Недооценка одного из них будет мешать успешности или прочности вырабатываемых навыков правильной речи у ребенка, может неожиданно спрвоцировать заикание после, казалось бы, успешного завершения речевых занятий. Поэтому логопед должен приложить все свое умение и знания, чтобы ничто не помешало успешному проведению занятий и не вызвало рецидива.

Существование такого многообразия факторов, влияющих на состояние речи заикающегося ребенка, позволяет логопеду комбинировать различные виды речевых упражнений так, чтобы всегда предугадать возможность возникновения речевых судорог и избежать их. Также возникает возможность для тренировки правильной речи и фиксирования на ней внимания заикающегося ребенка. А в случае срывов логопед должен помочь ребенку опереться на знакомые и легкие для него речевые стереотипы, для того чтобы заикающийся вновь мог преодолеть речевые трудности.

5. Наглядность и технические средства обучения

На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию неправильной речи.

К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебники, литература, произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат “Эхо” (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Для заикающихся, у которых имеется фиксированность на дефекте, отключение слухового контроля облегчает проведение речевых упражнений. Уменьшая силу заглушения, заикающиеся успешно учатся говорить и без корректофона.

Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Некоторые заикающиеся плохо переносят шум, который вызывает у них головные боли, раздражительность. Постоянный шум может мешать выполнению сложных речевых упражнений. Отсутствие слухового контроля снижает возможность активного речевого общения заикающегося с окружающими.

Аппарат “Эхо”, сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат “Эхо” (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предложен В.А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи заикающихся через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату “Кристалл”. Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления заикающиеся с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи (“белого шума”, звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий с заикающимися в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у заикающегося повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления заикающегося отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание заикающегося на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, заикающийся сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро - медленно, выразительно - монотонно и т. д.). Затем, прослушав речь, записанную на магнитофонной пленке, заикающийся вновь оценивает её. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия.

Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых заикающемуся предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи заикающегося служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем.

По окончании логопедического курса логопед строит заключительную беседу на материале последнего сравнительного магнитофонного занятия. Используя его логопед советует заикающимся систематически наблюдать за своей речью, ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки.

Магнитофонные занятия рекомендуются проводить в тех случаях, когда у заикающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.

В настоящее время существует ряд логопедических методик по устранению заикания. Их можно рассматривать в зависимости от возраста заикающихся: работа с дошкольниками, школьниками, подростками и взрослыми.

6. Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста Н.А. Власова и Е.Ф. Рау строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей.

Н.А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1 ) сопряженная речь,

отраженная речь,

ответы на вопросы по знакомой картинке,

самостоятельное описание знакомых картинок,

пересказ прослушанного небольшого рассказа,

спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам),

нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.).

Е.Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, “чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать её свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию”. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация.

На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

На третьем, завершающем этапе детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

В основу методик Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика является одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н.А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

Система последовательного усложнения речи предусматривает также постепенное усложнение объектов деятельности через увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок.

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:

Пропедевтический. Основная цель - привить детям навыки организованного поведения, научить слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих детей.

Сопровождающая речь. В этом периоде допускается собственная речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом она усложняется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.

3авершающая речь - дети описывают уже выполненную работу или часть ее. Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к контекстной речи.

Предваряющая речь - дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

3акрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.

В методике Н.А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов “Программы воспитания и обучения детей в детском саду”.

С.А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада по разделам: “Ознакомление с окружающей природой”, “Развитие речи”, “Развитие элементарных математических представлений”, “Рисование, лепка, аппликация, конструирование”.

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы.

При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одними и теми же предметами, то во втором -- предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.

Методики Н.А. Чевелевой и С.А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит проф. Р.Е. Левиной). Только Н.А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А. Миронова - при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

Методика В.И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приёмов логопедической работы с ними. Автор считавт, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, ее подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой -- от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группой детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами “Программы воспитания и обучения детей в детском саду” и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г.А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися детьми 2 - 7 лет состоит из следующих разделов:

методика игровой деятельности (система игр),

логоритмические занятия,

воспитательные занятия,

воздействие на микросоциальную среду детей.

Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.

Условно выделяются следующие этапы: обследования, ограничения речи детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросо - ответной речи, самостоятельного общения детей в разнообразных ситуациях (различных творческих играх, на занятиях, в семье, общественных местах). Каждое занятие строится с учетом программного материала детского сада (с изменением последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное содержание.

Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развивающего обучения и воспитания детей. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический характер. В работе с заикающимися детьми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает коррекционная направленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и определяют структуру дефекта

Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой однове - на устранение дефекта.

В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

Таким образом, совершенствование логопедической работы по устранению заикания у детей дошкольного возраста обусловило к 80-м годам ХХ в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т. д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности.

Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия, применяя известные методики в соответствии с контингентом заикающихся детей, их индивидуально психологическими особенностями. Указанные методики логопедического воздействия на заикающихся дошкольников разработаны в соответствии с “Программой воспитания и обучения детей в детском саду”, являющейся обязательным документом как для массовых детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию логопедической работы в рамках “Программы воспитания детей в детском саду”, поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедическое воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п. помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.

7. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий

В логопедической практике принято оценивать эффективность преодоления заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения. Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий.

Принятую оценку речи нельзя считать достаточно полной, так как она не дает объективного представления о состоянии речи ребенка к концу коррекционного курса. Например, ребенок с тяжелой формой заикания в начале занятий почти не говорил, наблюдались спазмы на каждом слове, выраженный страх речи, уход в себя и т. д., а в конце курса судороги наблюдались только в начале отдельных фраз, их сила значительно уменьшилась, ребенок стал общительнее и т. д. Таким образом, результат занятий значительный, хотя заикание при этом остается.

Такая оценка характеризует успех работы логопеда и возможности ребенка. Однако подобная оценка субъективная, так она не отражает обьективной картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для дальнейшей работы с ним.

Возможна дополнительная оценка речи заикающегося, в которой состояние его речи после проведенного курса логопедических занятий сравнивается с правильной речью незаикающегося ребенка.

В данном случае логопед руководствуется следующими критериями:

Практически здоровая речь. Речь у ребенка на занятиях и вне их свободная. Он самостоятельно и уверенно использует приобретенные навыки правильной речи и поведения, Уловки и сопутствующие движения сняты. Ребенок уверен, что он стал говорить правильно и что при дальнейшей закрепительной работе заикание никогда к нему не вернется.

Незначительные остаточные явления заикания. Ребенок свободно говорит на логопедических занятиях. Но в сложных условиях могут наблюдаться пароксизмы заикания и уловки. Навыки правильной речи и поведения у него закреплены недостаточно прочно, несмотря на хорошую речь на логопедических занятиях. Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе их не замечает. Он уверен, что при желании может говорить совершенно свободно.

3начительные остаточные явления заикания. Несмотря на улучшение состояния речи в результате коррекционно-педагогической работы с ребенком, у него продолжают наблюдаться пароксизмы заикания даже на логопедических занятиях. Ребенок самостоятельно не может или не хочет исправлять свои речевые запинки. Чтобы замаскировать свою неправильную речь, иногда прибегает к сопутствующим движениям и уловкам. К значительным остаточным явлениям заикания относятся также случаи, когда коррекционно-педагогическая работа с ребенком не дала видимых результатов.

Таким образом, эффективность преодоления заикания после логопедической работы должна включать две оценки, отражающих результат проведенной работы и объективную оценку состояния речи.

Выводы и проблемы

Заикание - сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося.

Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной речевой патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только устранять, но и настоятельно изучать заикание. В настоящее время механизмы заикания рассматриваются неоднозначно.

Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).

Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное невротическое расстройство, но явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

В-третьих, заикание понимается как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Этот механизм также еще недостаточно изучен.

Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом случае надо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство. Один подход - только физиологический, нейрофизиологический, психологический, психолингвистический - недостаточен для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого механизма заикания нет, есть разное заикание у каждого заикающегося в разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать дифференцированные методики коррекционного воздействия на заикающихся.

Один из важных вопросов, требующих решения, - преемственность в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок, посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом. Документов, регламентирующих эту связь как обязательную, не существует. Продолжение коррекционного воздействия на заикающегося зависит от настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда сформировать группу заикающихся школьников. Таким образом, результаты устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом ребенка в школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся школьник теряет приобретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются условия социальной адаптации ребенка.

На современном уровне развития логопедической помощи в стране можно наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей -- катамнестическое изучение заикающихся, проведенное через 1 -- 3 года после посещения речевого дошкольного учреждения, оно может послужить созданию связи между детским садом и школой.

Второй путь решения вопроса о преемственности -- повышение психологической грамотности логопедов. Через изучение тех психологических характеристик, которые должны отражать в своем заключении о ребенке логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед получит необходимый материал. Имея данные о личности заикающегося ребенка в раннем детстве, школьный логопед продолжает изучение личности ребенка, его поведения, микросреды в новых условиях деятельности и в соответствии с этим определяет логопедический и обязательно психотерапевтический путь воздействия.

На логопедических занятиях с заикающимися младшими школьниками следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводить элементы учебной деятельности.

Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому необходимо решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и логопедическими кадрами. Перспективно в плане решения проблемы заикания создание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от рождения до возраста, в котором возникает заикание, способствовало бы и оказанию ранней помощи только что начавшему заикаться, и изучению особенностей заикания в столь раннем возрасте. С этой проблемой тесно связана проблема разработки психологически обоснованных методик логопедической работы как с детьми раннего возраста, так и на протяжении всего дошкольного периода.

Требуют дальнейшей разработки перспективные психологический и психолингвистический аспекты заикания.

Заключение

В логопедической практике специалистам постоянно приходится встречаться с людьми, которых не устраивает система постоянной, довольно длительной и требующей усилий работы над собой, над своей речью. Всегда есть люди (сами заикающиеся или их родители), которые надеются на существование каких-то « сверхсредств » , позволяющих сразу и навсегда избавиться от заикания. Молодым специалистам следует иметь в виду, что в логопедических кабинетах нередко приходится слышать об этом вопросы :

- А нельзя ли сделать операцию ? Мы слышали, что где-то делают операцию на языке.

Обычно с таким вопросом обращаются взрослые люди, страдающие заиканием ; редко - родители заикающихся детей. Откуда в наше время почерпнуты сведения о хирургическом вмешательстве при заикании ?

А ведь действительно в прошлом на протяжении почти двух тысячелетий (с Х по XIX вв.) делались попытки лечить заикание хирургическим путем.

Особое развитие и распространенность хирургический метод получил в середине XIX в. после операций, произведенных талантливым немецким хирургом Диффенбахом. Диффенбах производил операции тремя способами : 1) горизонтально-поперечный разрез корня языка ; 2) подкожно-поперечный разрез языка с сохранением слизистой плевы ; 3) горизонтальный разрез основания языка с вырезанием из него поперечного кусочка.

Используется ли в наши дни хирургический метод при лечении заикания ? Нет. Существование этого метода было возможно, пока причину заикания видели в каких-то физических несовершенствах языка или в его недостаточной подвижности. Когда же утвердилось мнение, что заикание по природе своей является невротическим расстройством, хирургическое вмешательство оказалось излишним.

Отказу от этого метода способствовали также отдельные случаи смертельных исходов операций. Кстати сам Диффенбах впоследствии также отказался от хиркргического лечения заикания.

Между тем факт, что люди ради избавления от заикания шли на весьма болезненную и далеко не всегда результативную операцию, указывает , насколько сильно переживает заикающийся свой недуг.

В логопедических кабинетах весьма нередко звучат вопросы и об эффективном лекарстве, каких-то особых таблетках....

- Неужели нет такого лекарства ? - недоумивают огорченные пациенты.

Как ни грустно, но таких единственных и всегда эффективных лекарств нет.

Кстати, лекарственное лечение заикания также относится к очень древним временам. Правда, это лечение было очень и очень своеобразным. Здесь можно встретить рекомендации употреблять персики и шалфей, отвлекющие банки и мушки, предложения следить за желудком, прикладывать к затылку сильно действующий пластырь, избегать мытья головы, язык смазывать медом и солью, применять слабительные, рвотные средства, хвойные ванны и т.д.

Надо отдать должное, лекарственные средства не являлись , как правило , исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени дополняли его.

А нет ли каких-нибудь вспомогательных аппаратов, облегчающих речь заикающихся ?

В разное время делались попытки использовать для преодоления заикания и различные механические приспособления. Но механические приспособления не прижились в практике лечебно-логопедической работы с заикающимися. Однако в настоящее время мы знаем о попытках использования различных технических средств при лечении заикания.

- А правда ли, что заикание можно излечить за 75 минут ? Мы читали в газете...-это тоже весьма и весьма обычный вопрос в логопедической практике.

Да было время, когда в газетах рекламировался метод « одномоментного снятия заикания », предложенный К.М. Дубровским.

Как показал опыт изучения этого метода, в один момент трудно устранить все те нарушения и расстройства, которые наблюдаются обычно при заикании : речи, физического и нервного здоровья, общей и речевой моторики.

Так что же, значит, нет одномоментности ?

А между тем одномоментность все-таки существует. Но не в смысле «разрешения» от заикания в один момент. Одномоментность существует. Но не в смысле «разрешения» от заикания в один момент. Одномоментность существует в том, что заикающийся, исподволь, заранее ( и не в один день ) подготовленный специалистами, в какой-то один момент ( кульминация лечебного воздействия ) вдруг чувствует себя новым человеком, с новой речью, новыми взглядами на себя, на окружающих. Но после первого ощущения у него еще сравнительно долгое время будет длиться процесс утверждения и закрепления новых взглядов, новых навыков, новых привычек. Перед ним будет стоять задача научиться в результате специальных речевых упражнений самостоятельно и всегда пользоваться новой речью, по-новому вести себя в общении с окружающими.

Вот почему в настоящее время многие специалисты в комплексе своей лечебно-педагогической работы с заикающимися подростками и взрослыми ( маленьким детям это противопоказано ) используют приемы, предложенные Дубровским.

Многие заикающиеся возлагают большие надежды на применение гипноза в целях устранения заикания. В прошлом неоднократно предпринимались попытки лечить заикающихся внушением в состоянии гипнотического сна.

Как показали наблюдения ряда авторов, заикающиеся в состоянии гипнотического сна по требованию врача говорят свободно, а после пробуждения или чуть спустя речь остается по прежнему трудной. Искуственно вызванное состояние, как правило, не дает прочных результатов при лечении заикания. Это объясняется тем, что при заикании у подростков и взрослых образуются настолько стойкие неправильные условные связи, которые в свою очередь обрастают различными сопутствующими расстройствами, что угасить их при помощи одного внушения обычно не удается.

Тем не менее, проведенная гипнотерапия довольно часто способствует улучшению общего самочувствия заикающихся. С ее помощью удается вызвать у заикающихся бодрое настроение, желание активно лечиться, веру в свои силы и успех лечения, устранить страх речи, уход в болезнь, подавленное настроение и пр. Поэтому как вспомогательное средство гипнотерапия в настоящее время нередко применяется врачами в комплексе лечебно-педагогического воздействия на взрослых и подростков с заиканием.

Итак, «сверхсредств», позволяющих сразу и навсегда избавить всех заикающихся от их недуга нет. Есть один общий для всех путь - путь кропотливой, упорной работы над собой, над своей речью. Если на это твердо настроится, то хорошими помощниками тогда окажутся и медикаментозное лечение, и современная аппаратура, и сеанс императивного внушения в бодрствующем состоянии и гипноз.

Как показывает опыт, не чудо, а труд лежит в основе избавления от заикания. Рассмотрим для примера случай с великим оратором и политическим деятелем древней Греции Демосфеном, который, как известно, страдал заиканием.

Заикание и... слова великого оратора ! Не слишком ли это несовместимо ? А тут еще это чудо или широко известный курьез о том, что от своего недостатка он, дескать, избавился благодаря камешкам, которые подкладывал под язык во время разговора.

Так ли все это было ?

Известный отечественный ученый профессор И.А. Сикорский (1889) тщательно изучал записки биографов Демосфена и пришел к заключению, что блестящий оратор древности действительно страдал заиканием. Причем речевые судороги у него были настолько велики, что отражались даже на его жестах. Демосфен имел и типичный для многих заикающихся характер : он был крайне впечатлителен и робок, вследствии чего отличался тихим голосом и неуверенностью в себе.

Следует отметить, что Демосфен сам избрал путь избавления от недуга. Заказав себе зеркало в полный рост он внимательно изучал недостатки своей речи и поведения. Это позволило ему наметить целую систему различных речевых упражнений. В них он предусматривал не только регулярную тренировку правильности своей речи , но и воспитание у себя определенных черт личности.

Известно, например, что в речевых упражнениях он большое внимание придавл развитию дыхания, стараясь подчинять его своей воли и контролю. С этой целью максимально задерживал его, произносил длинные фразы на одном выдохе, громко декламировал стихи, взбираясь на крутые подъемы, и пр. Чтобы развить силу и координированность мышечных движений речевого аппарата, он усложнял их тем, что при речевых упражнениях мелкие и удобно подвижные камешки.

Демосфен прилагал также очень серьезные усилия к тому, чтобы придать своей речи тщательную редакционную отделку. Он и впоследствии, уже будучи известным оратором, до мельчайших подробностей продумывал предстоящее выступление или беседу : содержание, последовательность, фразы, выражение. Плутарх отмечает, что он никогда не выступал без тщательной подготовки, несмотря на свою ораторскую опытность и постоянный успех. Устранение всяких поводов к колебанию в выборе слов придавало течению его мысли ровный характер и тем облегчало речь.

И все-таки, несмотря на многообразие и сложные речевые упражнения, на первом плане у Демосфена стояла задача победить свою робость и смущение, вызываемые присутствием другой личности или общества, приучить себя спокойно отоноситься к ним. Вот почему, в частности , свои речевые упражнения он проделывал у моря. Изменчивая картина волнующегося моря ассоциировалась у него с представлением о неспокойной и шумящей толпе. Известно также, что речевые упражнения он нередко проводил в присутствии посторонних лиц.

Немало помогло ему также стремление подражать выбранному образцу (для него это был Перикл), его внешним манерам, мысленно входить в его роль. Еще одним примером для него, а также и помощником был его врач и учитель Неоптлем. Так, проявив наблюдательность и настойчивую волю, Демосфен достиг не только излечения, но и общего признания своего ораторского таланта.

В связи с приведенным примером следует обратить внимание на интересную закономерность, которая позволяет оптимистично смотреть на заикание. Натуры собранные, целеустремленные находят в себе силы или добиться полного избавления от заикания, или игнорировать его настолько, что оно не мешает раскрытию их таланта и выбранной деятельности. Истории известен целый ряд таких имен. Среди них древнегреческий оратор Демосфен и баснописец Эзоп, древнеримский поэт Виргилий, французский журналист и оратор К. Демулен, поэт и критик Ф. Малерб, врачи Шультесс, Меркель, Коен, легендарный комбриг Г.И. Котовский, артист И.Н. Певцов, психолог И.И. Тартаковский и многие другие.

Можно привести много примеров наших современников - среди них врачи, артисты, поэты, журналисты, политические деятели, научные работники, для которых заикание не явилось непреодолимой преградой для реализации их жизненных планов, не увело от жизни в обществе, не помешало раскрытию таланта, не лишило жизненной радости, бодрости, уверенности в своих силах.

Список литературы

1. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей, психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий.” Издание 3-е - Москва 1994 г.

2. Кащенко В.П. “Педагогическая коррекция.” Издание 2-е - Москва 1994 г.

3. “Заикание.” (под редакцией М.А. Власовой, К.П. Беккера - Москва 1983 г.)

4. “Основы теории и практики логопедии.” (под ред. Р.Е. Левиной - Москва 1968 г.)

5. “Расстройства речи у детей и подростков.” (под редакцией С.С. Ляпидевского - Москва 1969 г.)

6. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей.” - Москва 1979 г.)

7. Хватцев М.Е. “Логопедия.” - Москва 1969 г.)

8. Ястребова А.В. “Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы.” - Москва 1980 г.