Як відзначають соціально-педагогічні дослідження і підкреслено у теоретичному розділі, одним з головних завдань суспільства виступає моральне виховання школярів юнацького віку шляхом розвитку їх естетичних якостей. Мається на увазі, формування в учнів здібностей грамотно сприймати, розуміти, обґрунтовано оцінювати твори мистецтва з точки зору загальнолюдської моралі; будувати свої відносини з навколишнім світом на засадах їх законів. Саме залучення старшокласників до духовної скарбниці врятує молодих людей від хаосу сьогодення.

У контексті сучасних проблем, загальноосвітня школа, як соціальний інститут, покликана допомогти дитині. "подолати відстань між її біологічним віком та історичним досвідом людства". Загальновідомо, що у старшому шкільному віці, коли закладається підмурок для майбутнього самовираження людини як соціального суб'єкта, з'являється прагнення досконало оволодіти знаннями, які на цей час піддаються різким змінам, морально-естетичним переорієнтаціям. Виховання у старшокласників морально-естетичної самосвідомості, світосприйняття стає показником готовності у відповідних сферах, ефективним показником роботи педагога.

Перш, ніж намітити процес дослідження, слід звернутися до існуючої практики викладання мистецтва в школі.

Ще на зламі XX ст. А.В.Бакушинський прийшов до висновку, що "учнів необхідно ретельно готувати до розуміння будь-якої доби (історичної епохи) шляхом осягнення художнього методу мистецтва". Вчений-мистецтвознавець, теоретик і практик естетичного виховання, дослідник психології творчості та психології сприйняття мистецтва, Бакушинський одним з перших розробив методику знайомства учнів з творами образотворчого мистецтва різних епох та напрямків. При цьому, вчений спирався на вікові психологічні особливості дітей. Бакушинський бачив єдиний шлях залучення учнів до художньої культури - шлях творчого переживання твору мистецтва. В сучасній дидактиці це називається методом емоційної драматургії.

Вже того часу дослідник намітив бесіду (спілкування) як ведучий метод своєї роботи. Він по-режисерська спрямував її на спільність вражень та висновків з них. Тому педагогічну систему Бакушинського нерідко порівнюють з театральною системою К. Станіславського.

Бакушинський вважав, що залучати дітей до мистецтва дорослих у ранньому віці - справа даремна, більш того, - шкідлива. Вони далекі від співвідношень кольорів, сюжетів, які зрозумілі та близькі лише дорослим людям і ще не сприймають композицію, перспективу. Інша справа - юнацький вік - коли зростають пізнавальні інтереси, формується самосвідомість. Бакушинський рекомендував у цьому віці відвідання музеїв, але не у плані прогулянки - виключно систематично. З боку педагога повинно бути якомога менше слів та нав'язування власної точки зору. Дослідник визначив етапи обговорення, що мали проходити лише після мовчазного сприйняття художнього твору:

- з'ясування загального характеру впливу, головних властивостей деталей;

- визначення художньої концепції твору;

- у заключній частині підводиться методологічний підсумок, що виходить з мети та завдань.

До методів роботи Бакушинського належить одна умова: якість над кількістю. Дослідник вважав, що показувати слід небагато (навіть одну-дві картини), але цікаво; краще, щоб це були яскраві твори. При цьому необхідно враховувати закон психічної аперцепції (інтерес збуджує те, що вже трохи знайоме). Тому можливо навіть дозволяти учням самостійно вибирати твір.

Система Бакушинського зацікавила можливістю репродукувати її на роботу з учнями старших класів у процесі залучення їх до різних видів мистецтва (музики, літератури, театру, кіно тощо). Крім того, дані, що були отримані в результаті попереднього експерименту, показали: художньо-педагогічне спілкування (за Бакушинським, бесіда) повинно стати основою у процесі формування морально-естетичної свідомості старшокласників.

В різні часи представники літератури, музики, образотворчого, кіномистецтва виступали за втілення до практики шкільного навчання у старших класах того чи іншого виду мистецтва. І сучасні науково-практичні дослідження у галузі педагогіки (В.Волинкін, Т.Дмитрснко, Ю.Курганов, Л.Предтеченська, Ю.Усов, Є.Чсркашин, Г.Шевченко, О.Щолокова, Б.Юсов та ін.) дозволяють відмітити постійно зростаючий інтерес до проблеми.

В останні роки до системи загальної освіти інтенсивно входять новаторські удосконалення: з'являються навчальні заклади типу ліцеїв, гімназій, коледжів, створюються альтернативні програми, авторські школи (В.Біблер, Л.Лебедєв, А-Тубельський, М.Щетинін та ін.). засновані на тих чи інших педагогічних принципах, вони не претендують на загальну обов'язковість та єдність існування, але спільною ознакою кожного з таких проектів являється визначення мистецтва та художньої творчості дітей педагогічною концепцією майбутнього.

Своєрідною концепцією відзначаються створені програми з курсу світової художньої культури для гімназій, ліцеїв та вузів під керівництвом О.П.Щолокової (К., 1993). Ці програми започатковують цілісну систему художньо-естетичного виховання школярів і студентства. Впровадження нового предмету до середніх та вищих навчальних закладів дозволяв протягом тривалого часу створювати умови учням і молодим людям для опанування світом художніх цінностей різних епох і напрямків, збудити і розвинути в них власні естетичні почуття і переживання. Новий підхід до змісту освіти, що закладений у цьому курсі, дозволяє змінити характер спілкування педагога з учнями, взаємини в класних і шкільних колективах. Особливість предмету полягав у докладному відображенні своєї національної художньої культури в контексті культурологічних явищ світу, у розвитку творчого потенціалу учнів на основі художньої діяльності, в урахуванні досягнень передового педагогічного досвіду в галузі художньо-естетичної освіти.

Авторами підкреслена значущість аксіологічного підходу у викладанні курсу світової художньої культури: ”…художню культуру необхідно розглядати як сукупність духовних цінностей, створених людством…, слід розкривати гуманістичне, об'єктивно людяне ставлення до культури, її значущість і цінність не лише з позицій творців, а й споживачів ” [39, 58].

А саме наше дослідження проводилося в загальноосвітній І-ІІІ ст. школі № 25 міста Черкас в 10-Б класі. Кількість учнів, а в подальшому і респондентів складає 26 осіб.

Для перевірки динаміки особистісних змін старшокласників ми використовували тестову методику Кеттелла-16, факторний опитувальник (№ 105).

Для діагностики означень використовували такі фактори:

- фактор А-ступінь комунікабельності людини у групі;

- фактор В-ступінь інтелекту;

- фактор С-активність, емоційна стійкість;

- фактор F-імпульсивність,оптимізм;

- фактор G-ступінь моральності;

- фактор I-емпатія, людяність;

- фактор М- ступінь творчого потенціалу;

- фактор О-тривожність, неврівноваженість;

- фактор Q₃-ступінь самоконтролю,самосвідомості;

- фактор МД-адекватність самооцінки.

Обробляючи результати,особливу увагу ми звертали на найбільш низькі і високі показники факторів, тобто на ті, які перебувають у межах від 1 до 3, або від 8 до 10. Збільшення показників високих і середніх ми очікували від: фактора А, фактора В, фактора G, фактора I, фактора М, Q_3; за факторами С, F, О прогнозували зменшення цих значень. Фактор МД - адекватність самооцінки є маркером зменшення великих і малих значень, збільшення значень середньої величини.

Результати експерименту відображено на діаграмі 1.

Згідно з даними, ступінь комунікабельності є досить низький. Рівень інтелекту відзначається низькими показниками. Показники емоційної нестабільності та імпульсивності значно вищі. Дещо вищі показники емпатії, і значно вищий творчий потенціал. Досить низькими є показники тривожності, невпевненості.

Діаграма 1

Наступним кроком експерименту було визначення креативного потенціалу старшокласників за допомогою тесту Е. Туніка, розробленого на основі методик Джонсона та Гілфорда. Результати представлено у таблиці 2.2.1.

Таблиця 2.2.1. Результати виміру рівня креативності старшокласників

Отримані результати дозволяють констатувати, що рівень креативності середній. Показники оригінальності та впевненості теж середні. Здійснюючи експеримент, ми мали на меті дізнатися рівень творчих здібностей старшокласників шляхом креативної діяльності (література, поетична, образотворча), унаслідок якої сформувати впевненість та саморегуляції, покращити емоційний клімат у колективі та міжособистістні стосунки в яких старшокласники були б більш терпимішими до близьких та друзів, співчували і співпереживали їм, могли б вільніше проявляти свої почуття до них , не боячись зради чи нерозуміння.

Для цього нам потрібно було зробити ще 2 виміри, а саме: діагностику емоційного клімату в колективі та діагностику міжособистісних стосунків.

Для діагностики емоційного клімату в колективі нами використана була методика А.Фідлера, яка дозволяє ще з'ясувати рівень конфліктності у колективі.

Табл. 2.2.2. Середній профіль емоційного стану

Проведений нами зріз емоційного клімату констатує несприятливий емоційний клімат, що свідчить про потребу створення злагодженої і продуктивної атмосфери, креативної діяльності, спільність мети якої проводила б до практики емоційних стосунків старшокласників.

Не менш інформативною є і методика сферограм “Кому віддам”, яка дозволяє не тільки виявити коло інтересів, потреб старшокласників, але і з'ясувати коло значущих для них людей. Саме питання дозволяє окреслити сфери співпричетності дитини: чи турбують його близькі, друзі, чи хвилює його комфортність того життя, яке перебуває за межами його життєвої персональної сфери. Учням було поставлено таке питання: “Що б ти зробив, якби у тебе було занадто багато чогось?” (таблиця 2.2.3, діаграма. 2.2.2.).

Підсумовуючи результати анкетування, а також в процесі педагогічних спостережень була зроблена спроба виявити можливості школярів співвідносити естетичні знання та уявлення з моральними принципами, з реальним ступенем їх емоційного сприйняття твору мистецтва, з визначенням міри творчих та моральних дій, пояснюючи тим самим власні художні уподобання. Виявилось, старшокласники байдужі до мистецтва, а їх запити носять або формальний, або ж споживацький характер. Однак, не було жодного випадку, коли б учні проявили нульовий інтерес до мистецтва. В тій, чи іншій мірі, молоді люди розуміють свою обмеженість, як “в майбутньому не дозволить їм повністю розкрити свої здібності: і людські і професійні”. Чим же пояснити таку мистецьку неграмотність деяких юнаків і дівчат, чому класична музика вважається анахронізмом, а модерна - новинкою? Чому серйозні фільми не користуються успіхом, а зовні красива порожнеча збирає значну аудиторію? Чому нерідко замість того, щоб читати художній твір, який вивчається в школі, лише переглядають критичний матеріал підручника? Як не дивно, але всі ці “чому” можна пояснити непідготовленістю до художнього сприймання твору, недорозвиненістю естетичної культури, що, як і природничі науки, вимагає наполегливості, навчання, активної роботи розуму, а також постійного розвитку почуттів.

Таким чином, правильно було б відмітити відсутність у школярів саме вмінь художньо сприймати твори мистецтва і вступати з ними до спілкування. Нерозвиненість духовних почуттів, які формуються у процесі художнього спілкування, залишають і моральні принципи старшокласників поза увагою їх роздумів.

Загальні висновки

Проведені спостереження та практична діяльність в старших класах протягом педагогічної практики дають підстави на формування наступних висновків та рекомендацій:

Дослідження проблеми взаємозв'язку категорій морального і естетичного показало, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв'язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця. Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на ґрунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій.

Отже, можна стверджувати, що історико-теоретичні аспекти морально-естетичного розвитку особистості, полягають у необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначає головні завдання морально-естетичного розвитку особистості, такі як: 1) опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ; 2) формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси; 3) виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.

Характеризуючи соціально-педагогічний портрет старшокласників можна стверджувати, що найбільш провідними факторами розвитку є: 1) моральність - як система норм поведінки, що орієнтована на зовнішнє підкріплення; 2) Я-концепція - динамічна величина, що залежить від змін соціального оточення і суспільних стосунків; 3) самовираження і самоствердження особистості, яке проявляється у творчій діяльності, фантазуванні, написані віршів, щоденників, у мріях і роздумах - важливою умовою яких є рефлексія; 4) спілкування - як засіб успішної соціалізації особистості, виховними можливостями якого є наочність, яка проявляється в експресії, міміці; особистісне становлення як суб'єктів певної соціальної групи з наявними життєвими ідеалами; відтворення компонентів оточуючої дійсності.

За результатами аналізу, можна зробити висновок, що у школярів прогалини в морально-естетичному розвитку. Варто зазначити, що за межею інтересів майже всіх учнів залишені види мистецтв, які мають значний виховний вплив на особистість (декоративне, прикладне, архітектура, скульптура, хореографія тощо), тобто ті види художньої творчості, які не входять до навчальних програм загальноосвітніх закладів. А тому, у процесі відбору художнього матеріалу необхідною умовою має бути врахування цього недоліку та прагнення залучити старшокласників до різних видів мистецтва, усвідомлюючи їх морально-естетичну вартість.

Отож, в результаті проведеної роботи було визначено деякі методичні поради:

урахування вікових особливостей учнів старших класів;

звернення до морально-естетичної природи мистецтва у процесі передачі знань;

увага до авторської позиції, яка виражена у творі мистецтва, протилежних точок зору, визначення власної позиції;

оволодіння семантичною структурою різних видів мистецтва та засобами їх виразності.

Список використаних джерел