Каждый из элементов классификации допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами больные, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готового произведения изобразительного творчества. [5]

В арттерапии очень много разновидностей подходов. Например, музыкотерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированая терапия и т.д. Остановимся более подробно на изотерапии.

Рисование - это творческий акт, позволяющий ребенку с ЗПР развиваться эмоционально, ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма. [34]

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

«Художественное самовыражение» так или иначе, связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Использование изотерапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения. В настоящее время формы арттерапевтической работы с детьми разнообразны. В некоторых случаях эта работа имеет явно "клинический" характер. Как, например, в случае умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных и поведенческих нарушений у ребенка и осуществляется в медицинских учреждениях или в специальных школах, или школах-интернатах. Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости. Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия в том числе, изобразительная, для них более естественна. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания "звучат" в изображениях более непосредственно, не пройдя "цензуры" сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легко доступны для восприятия и анализа.

Многочисленные исследования детских рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в определенной последовательности. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок -- это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.[5]

Рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста -- от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря применению рисуночных методик стирается грань между психологическим обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического психолога. Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную рисуночную методику -- тест «Нарисуй человека», -- никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Начиная с 50-х годов XX века и до настоящего времени разрабатывается множество различных рисуночных тестов. Как новые, так и ранее созданные методики постоянно совершенствуются. Предлагаются оригинальные варианты процедуры проведения тестов, дополнения и поправки к принципам интерпретации результатов.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный М.З.Дукаревич оригинальный и чрезвычайно информативный тест «Несуществующее животное». Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них -- относительно низкая надежность получаемых результатов, связанная с субъективностью интерпретации. В отличие от более формализованных тестов, таких как тесты интеллекта или личностные опросники, рисуночные тесты, как правило, не позволяют количественно измерить оцениваемые психические свойства. Термины, в которых проводится интерпретация рисунков, обычно лишены той строгости и однозначности, которая характерна для формализованных тестов. Из-за этого трудно научными методами подтвердить надежность и валидность рисуночных методик.

Интерпретация может быть относительно надежной лишь в том случае, если она базируется не на одном отдельном признаке, а поддержана, по меньшей мере, двумя-тремя признаками, обнаруживающимися в рисунках.

Как показывает опыт применения этого набора тестов, он весьма чувствителен к большому числу различных психологических особенностей.

Это следующие особенности: уровень общего умственного развития; преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности; уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения; недостаточность самоконтроля и планирования действий, импульсивность; повышенная эмоциональная лабильность или, напротив, ригидность; тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования); страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность (с возможностью дифференцировать такие ее формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая агрессия); экстравертность или, напротив, интровертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; аутизация, избегание общения; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции; отношение к сексуальной сфере; отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи.[5]

Для некоторых специальных целей предлагаемый набор рисуночных методик может быть расширен. Так, если требуется выяснить отношение обследуемого к домашней ситуации, то желательно предложить рисунок дома. Для диагностики представлений о течении своей жизни во времени (ориентации в прошлом, настоящем и будущем) весьма полезным оказывается рисунок дерева. Отношение к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка школы или с помощью теста, включающего два рисунка: «Я дома» и «Я в школе». Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого дает рисунок на свободную тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй себя», «Фантастическая семья» (в этой методике членов своей семьи предлагается изобразить в виде различных предметов -- по выбору обследуемого, который по окончании рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» и многие другие.

Таким образом, в первой главе нами было выявлено, что в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства. Следовательно, сформированость внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению. Дети с ЗПР имеют значительные трудности в общении со взрослыми по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ЗПР определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей.

Средства арттерапии могут и должны быть использованы в коррекционной работе с детьми с ЗПР. Изотерапия как наиболее удобный в плане реализации метод может быть выбран и как один из методов диагностики и развития коммуникативных навыков детей с ЗПР.

2. Экспериментальное исследование особенностей общения со взрослыми детей с ЗПР

2.1 Методика экспериментального исследования

Главная задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что упражнения детей в общении с взрослыми в ситуациях, моделирующих внеситуативные формы общения, создают условия для благоприятного формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе определялась ведущая форма общения дошкольников.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с ЗПР внеситуативных форм общения с взрослым.

3 этап - контрольный. Выявлялись ведущие формы общения детей после экспериментального обучения.

Исследование проводилось в Территориальном центре социальной помощи семье и детям с. Топчиха. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой психического развития в возрасте 5-7 лет.

В процессе обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных детям. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне просмотра и обсуждения различных изображений. Беседа о картинках носила познавательный характер. Взрослый объяснял, что нарисовано на картинах, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретные картинки ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения со взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и картинки, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, посмотреть картинки или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом посмотреть картинки, а затем поговорить. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Фиксировались следующие показатели поведения детей.

1) порядок выбора ими ситуаций.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта.

3) уровень комфортности во время опытов.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут). Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения.

2 этап. Формирующий эксперимент. На этом этапе работы усилия экспериментатора были сосредоточены на преодолении ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы.

Методика формирующих опытов предусматривала 4 занятия, в ходе которых взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 2 занятия каждого типа). Занятия первого типа включали в себя просмотр и обсуждение картинок познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый рассказывал об изображённом объекте, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого. Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения.

В ходе формирующих опытов постоянно стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.

Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в выявлении изменений, происшедших у детей после занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по установлению у детей ведущих форм общения.

2.2 Результаты первичной диагностики

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 14 из 15 обследованных детей.

Таблица 1. Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Ведущая форма общения	Количество детей
Ситуативно-деловая	14
Внеситуативно-познавательная	1
Внеситуативно-личностная	0

На этом этапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали просмотр картинок. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ. В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к картинкам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Как правило, дети говорили не много. При обсуждении картинок они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им посмотреть картинки или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли ситуативные высказывания. Дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 93,14% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,7% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 2,16% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица №3 Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

Характер высказываний	Количество высказываний
Информационно-констатирующие	93,14
Вопросы познавательного характера	4,7
Оценочные	2,16

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов. Дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибегают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у детей с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина [31] ). Большинству обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нормальным сверстникам.

2.3 Результаты повторной диагностики

После установления ведущей формы общения детей со взрослым с детьми были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере возникает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения. В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых формирующих занятиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором. Следует отметить, что во время рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Игорь П. после просмотра изображений различных собак по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним , умеет давать лапу и приносить палку. На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном занятии дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. И все же в большинстве случаев их высказывания сводились к простой констатации фактов из опыта собственной жизни, мультфильмов или книг.

В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых в заключительных опытах по сравнению с опытами исходного этапа.

У 12 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У троих детей, испытывающих самые большие трудности в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Как и на 1 этапе ни у кого из детей не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как ведущая. В таблице 5 приведены данные о ведущих формах общения со взрослым у детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5.Ведущие формы общения у детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента.

Ведущая форма общения	до обучения	после обучения
Ситуативно-деловая	14	3
Внеситуативно-познавательная	1	12
Внеситуативно-личностная	0	0

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. 12 детей на этом этапе в первую очередь выбрали просмотр картинок, которые были и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на картинки, а приближались к ним, брали в руки, рассматривали. Три ребенка в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали обсуждение картинок.

На заключительном этапе эксперимента все 15 детей соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий, однако она не является ведущей формой общения ни для одного из детей.

Дети чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при обсуждении картинок, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время обсуждения картинок. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым дети были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего эксперимента.

У испытуемых на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации обсуждения картинок. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения, они занимались игрушками около 10-12 минут. У троих испытуемых, ведущей для которых осталась ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при обсуждении картинок.

На заключительном этапе эксперимента мы снова проанализировали все речевые высказывания детей и сравнили их с данными, полученными нами на 1, констатирующем, этапе исследования. Выяснилось, что речевые высказывания испытуемых значительно изменились. Исчезла наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих, экспериментов, резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспериментатором.

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех высказываний, что на 25,5% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время обсуждения картинок. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало с 60,5% до 31,5% (на 29%).

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами проанализированы с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами. По содержанию по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (86,9%). Немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4%). Особо следует отметить тот факт, что у детей значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 8,0% всех высказываний, что на 5,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента.

Таблица 8.Содержание речевых высказываний детей с ЗПР после обучения (в %).

	Содержание высказываний
	Информационно-констатирующие	Вопросы познавательного характера	Оценочные
	до обучения	после обучения	до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
Количество высказываний	93,14	86,9	4,7	5,1	2,16	8,0

Таким образом, у испытуемых повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм общения на контрольном, этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные формы общения со взрослым.

Большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из экспериментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше.

Следует организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость, честность, дружба.

Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей. Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. Так организация работы по развитию общения детей с ЗПР будет способствовать успешному овладению ими внеситуативными формами общения со взрослыми.

3. Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

3.1 Программа тренинга

Одной из причин неразвитости навыков общения у детей с ЗПР зачастую служит невнимание к ним со стороны взрослых; отсутствие какой-либо системы занятий по формированию таких навыков. Необходимость разработки подобной системы продиктована наличием общеизвестного факта неготовности детей с ЗПР к любой деятельности в коллективе.

Цель программы: формирование у детей с ЗПР навыков общения и психологической подготовки к обучению в коллективе посредством арттерапии.

Задачи:

1. Устранение искажений стереотипов поведения;

2. Реконструкция полноценных контактов ребенка со взрослыми;

3. Развитие коммуникативных навыков;

4. Формирование внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения;

5. Создание положительного эмоционального настроения;

6. Формирование интереса к произведениям искусств;

7. Развитие умений понимать и ценить художественную культуру;

8. Самореализация детей посредством творчества.

В основе всех методов, используемых в данном тренинге, лежат игровые формы совместной творческой деятельности. Предлагается использовать такие методы арттерапии, как просмотр и обсуждение изображений, создание художественного произведения (в том числе совместного), например, картины или скульптуры, с последующим обсуждением; обсуждение спектакля и постановка своего спектакля и др.

Содержание программы тренинга содержит три блока: 1.Культура общения, 2.Учимся творить, 3.Выход в свет. Общее количество занятий - 21.

Предполагаемый результат: Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения со взрослым: устанавливает дружеские отношения, умеет самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Способен давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

3.2 План занятий

Раздел (блок)	Темы занятий	Кол-во занятий (часов)	Задачи	Приёмы и методы
1.Культура общения	1. Знакомство (умение начать и поддержать знакомство). 2. Как вести себя (правила хорошего тона в различных ситуациях - в школе, в театре, на улице и др.). 3. Игра с картинками «Оцени поступок»	1 1 1	Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения. Развитие умения познакомиться Формирование внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения	Игры на развитие основных эмоциональных состояний. Игры на развитие умения познакомиться, правильно вести себя в различных ситуациях. Дидактическая игра «Оцени поступок»
2. Учимся творить	4. Рисование 5.Оригами 6.Скульптура 7. Народная кукла.	2 2 2 2	Познакомить детей с искусством. Организация здорового общения в группе	Демонстрация произведений искусства Беседа Самостоятельная творческая деятельность детей. Игра
3. Выход в свет	8.Посещение кукольного театра 9. Создаём свой кукольный театр 12. Знакомство с театром 15.Ставим свой спектакль 16. Делимся впечатлениями	3 1 3 2 1	Развитие умения вести себя в общественных местах Знакомство детей с искусством. Организация здорового общения в группе. Преодоление психологических барьеров в общении Самореализация каждого ребёнка через творчество	Экскурсии в ТЮЗ Беседы Совместный творческий труд Постановка кукольного спектакля Постановка детского мини-спектакля
Итого:	21

3.3Содержание тренинга

Тренинг проводится в группе из 5-7 детей примерно одного возраста в просторном помещении с наличием свободных зон, а также столов и стульев. Время, затраченное на проведение одного занятия, не должно превышать 45 минут, за исключением экскурсий в театр.

Блок 1.Культура общения.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения;

2. Создание положительной эмоциональной атмосферы;

3. Развитие коммуникативных навыков.

4. Формирование внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения

Тематика занятий:

1. Знакомство (умение начать и поддержать знакомство).

2. Как вести себя (правила хорошего тона в различных ситуациях - в школе, в театре, на улице и др.).

3. Игра с картинками «Оцени поступок».

Возможные типы заданий:

1. Игры на развитие основных эмоциональных состояний: внимания, интереса, радости, сосредоточенности и т.д. Выразительные движения тела и мимика лица.

2. Игры на развитие умения познакомиться, правильно вести себя в различных ситуациях. Выразительные средства: мимика, жесты, позы.

3. Дидактическая игра «Оцени поступок».

Эмоциональная сторона общения очень важна при формировании коммуникативных навыков, особенно внеситуативных форм общения. При внеситуативно-личностном общении эмоциональная связь ребёнка со взрослым является обязательным условием полноценной коммуникации. [28] В связи с этим развитие эмоциональных состояний ребёнка с ЗПР, а также навыков общения с помощью различных средств (вербальных и невербальных) представляется необходимым.

Игры на развитие умения правильно вести себя в различных ситуациях подразумевают внеситуативно-познавательную форму общения детей со взрослым, кроме этого дети учатся правильно себя вести, что немаловажно для осуществления их полноценной коммуникации в дальнейшем.

В качестве способа знакомства можно использовать такую игру: Дети стоят в кругу. Каждый называет своё имя, затем придумывает себе вымышленное, сказочное имя. Каждый из участников должен повторить имена по кругу несколько раз. Потом каждый должен нарисовать себя и других, подписав имена. Рисунки рассматриваются, сравниваются и обсуждаются.

В начале каждого занятия можно проводить ритуал приветствия.

Ведущий тренинга:

“Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок!

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живём в родном краю -

Всех я вас приветствую!”

(Ведущий здоровается с каждым ребёнком, называя всех по именам. Дети отвечают на приветствие).

В следующем задании детям предлагается показать как здороваются: доктор, хулиган, солдат, директор, учитель… Дети должны показать как они открывают дверь, входят, здороваются; изобразить мимику и жесты. Можно ввести элемент отгадывания.

Дидактическая игра «Оцени поступок» использовалась нами во время проведения экспериментального исследования и достаточно подробно описана в предыдущей главе. Игра направлена на формирование внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения.

Блок 2.Учимся творить.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Знакомим детей с миром искусств.

2. Организуем здоровое общение в группе

Тематика занятий: Рисование; Оригами; Скульптура; Народная кукла. На каждую тему отводится по два занятия. Для каждого занятия необходимо подготовить образцы произведений искусств. Для занятий по рисованию потребуются бумага и фломастеры, по оригами - цветная бумага разной плотности, по скульптуре - цветной детский пластилин, по народной кукле - карандаши, ножницы, бумага и плотный картон.

Возможные типы заданий. В начале первого занятия, посвещённого определённому виду искусства, необходимо познакомить детей с художественными произведениями этого вида, кратко рассказать о нём. Затем предложить самостоятельно нарисовать рисунок; вылепить скульптуру; сделать из бумаги фигурку; сделать куклу из картона и т. п. Каждый должен назвать своё произведение, рассказать о нём (следует провести беседу). На следующем, втором занятии по данной теме, дети делают то же самое, но вместе - рисуют общую картину (например, место, куда бы каждый хотел попасть), лепят общую скульптуру из пластилина (например, сказочное животное), после того как сделаны куклы - совместная игра по собственному сценарию. Все действия детей сопровождаются обсуждением.

Блок 3. Выход в свет.

С помощью занятий этого блока мы решаем следующие задачи:

1. Развитие умения вести себя в общественных местах

2. Знакомство детей с искусством.

3. Организация здорового общения в группе.

4. Преодоление психологических барьеров в общении

5. Самореализация каждого ребёнка через творчество

Тематика занятий: Посещение кукольного театра, Создаём свой кукольный театр, Знакомство с театром, Ставим свой спектакль, Делимся впечатлениями.

Возможные типы заданий: На первом занятии - экскурсия в ТЮЗ на кукольный спектакль с обязательным обсуждением. На втором - создание собственного кукольного театра. Для этого понадобится стол и покрывало, а также куклы и другие игрушки. Можно использовать бумажные куклы, сделанные детьми и бумажные декорации. Нужен также и сборник сказок, чтобы дети могли выбрать сказку для постановки. Сказка должна быть не слишком длинной. После того, как сказка выбрана, следует приступить к постановке. Кукольный спектакль должен носить характер детской игры, в нём не должно быть никаких строгих ограничений или поправок.

Далее, ведём детей на экскурсию уже на настоящий спектакль (детский). На следующих двух занятиях детям предлагается выбрать сказку для постановки и распределить роли, соорудить импровизированный театр, а затем поставить собственный мини-спектакль.

На последнем занятии тренинга детям предлагается обсудить всё, что они делали вместе, подвести итог. Каждый ребёнок должен рассказать что ему больше понравилось.

Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы общения могут быть сформированы у детей с ЗПР в процессе коррекционного обучения с использованием средств арттерапии.

По результатам анализа литературы, а также в результате экспериментального исследования мы определили, что для большинства детей с ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения. Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т. е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них и средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению [31], в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. Работа по развитию внеситуативных форм общения у детей с нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами и воспитателями.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.

В ходе проведённой работы нами была разработана программа тренинга по формированию навыков общения у детей с ЗПР посредством арттерапии.

Организованная таким образом работа по формированию у детей с ЗПР внеситуативных форм общения с использованием средств арттерапии позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть навыками общения, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.

Список литературы

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987.- №4.

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец.- М.,1991.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигнала // Новые исследования в психологии.- 1978.- №2.

5. Ванеева О.П. Арттерапия в работе с детьми.- М., 2005.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников.- М., 1981.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.- СПб, 1999.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста.- М., 1982.

9. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития.- М.,1934.

10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.,1960.

11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.,2004.

12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте / Под редакцией Я.Л. Коломинского., М.И.Лисиной.-Минск,1985 .

13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками /Под ред. М.И. Лисиной.- М.,1980 .

14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ,1989 .

15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.-1961.

16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.-М.,1992.

17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. -1935.- №6

18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей.- М.,2005.

19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.- Екатеринбург,1998.

20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.-М.,2004.

21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой.- М.,1989.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.,1999 г.

23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль,2000.

24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка.- М.,2006.

25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими задержкой психического развития // Логопедия.- М.,1998.

26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.-2005.-№1

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М.,2003.

28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинев,2000.

29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.

30. Лисина М.И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.,1978.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.,2004.

32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной.- М.,1980.

33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского.- Минск, 1985.

34. Ломова И.Н. Арттерапия в детской психологии.- М.,2005.

35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология.- 1975.-№6

36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы.- М.,1963.

37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Вопросы психологии.- 1993.-№6

38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок.- М.,2006.

39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология.- М.,1973.

40. Развитие общения у дошкольников / Под редакцией А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.- М.,1994.

41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.- М.,1989.

42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях речевых и неречевых воздействий взрослого // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1990.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,2006.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития.- М.,2000.