Исследование представлений о семье у старших дошкольников

Также обратите внимание и на отсутствующих персонажей. Ребенок может оправдаться фразами типа: «Младшего братика я забыл нарисовать», «Для папы не хватило места». В этом случае истинная картина вещей может быть такова, что брат вызывает ревность, а с папой нет эмоционального контакта, его как бы нет в мире ребенка. Ваш ребенок также может не нарисовать и сам себя. И тогда это повод поразмышлять - нет ли у ребенка трудностей самовыражения с близкими людьми? В переводе на «язык чувств» это может означать: «Меня здесь не замечают» или «Мне здесь нет места».

2. У ребенка совершенно особое видение рук! Первоначальная природная функция рук - цепляться за тело мамы, устанавливая с ней тем самым контакт. И только пережив отрыв от матери, ребенок открывает для себя иную функцию рук - это функция воздействия на мир. Вот тогда на его рисунках и появляются руки в виде «варежки» с пальчиками. Не пугайтесь, если пальчиков окажется больше пяти. Это означает, что ребёнок видит себя (или другого персонажа) более сильным и могущественным, чем других членов семьи. Если пальцев больше на левой руке - это относится к сфере семейных отношений, на правой - вне семьи - в детском саду, школе или во дворе. Если ребенок нарисовал меньше пяти пальчиков, то он чувствует себя слабее окружающих. И еще одна деталь: чем могущественнее воспринимается персонаж, тем руки у него длиннее.

Персонажи, которые соприкасаются или почти соприкасаются руками, по внутреннему ощущению ребенка, находятся в психологическом контакте. Например, папа нарисован наполовину под капотом машины, следовательно, для ребенка папа находится в более тесном психологическом контакте со своей машиной, а не с мамой и ребенком.

Ноги символизируют опору в реальности и свободу передвижения. Чем больше площадь опоры у ног, тем более персонаж воспринимается твердо стоящим на земле.

Иногда дети рисуют отдельно от туловища конечности, а голова может быть нарисованная отдельно от тела. Это сигнал страха - боязнь потерять то, что символизируется "недорисованной" ногой или рукой. Например, недорисованная правая рука может свидетельствовать о боязни потерять свой статус в детском саду или школе.

Разрывы контура - это тоже частый элемент в рисунках. Разрывы контура чаще можно наблюдать при изображении головы и туловища. Например, разрывы при рисовании головы объясняются следующим образом. Разрыв с правой стороны - восприимчивость к мнению социального окружения. С левой стороны - податливость к давлению семьи. Разрыв линий на макушке - податливость абстрактным нормам и авторитетам. Не доведенные линии снизу и со стороны шеи - недостаточный контроль над собственными влечениями.

3. Как мы рисуем глаза, уши? Может вам покажется, что такие мелкие детали как глаза, рот, уши трудны для изображения, и ребенок рисует их так, как может, поэтому никакой смысловой нагрузки они не несут. Но не стоит заблуждаться. Персонажей с большими, широко открытыми глазами ребенок считает тревожными, беспокойными, нуждающимися в помощи. Глаза-точечки или щелочки символизируют внутренний запрет на плач, страх попросить о помощи.

Если вы спросите ребенка, для чего человеку уши, то, скорее всего, получите вполне разумный ответ - «Чтобы слышать»! Но анализируя рисунок учитывайте, что ребенок имеет ввиду: слышать не что-либо в принципе, а прежде всего критические замечания и мнение о себе. Персонаж с самыми большими ушками должен слушаться окружающих больше, чем все остальные. А вот персонаж «без ушей» вообще может игнорировать то, что о нем говорят.

4. Что для ребенка символизирует рот? Это, прежде всего орган для нападения - чтобы кричать, кусаться, говорить обидные вещи. Члены семьи с большими или затемненными ртами воспринимаются ребенком как источник угрозы, связанной с осуждением и словесным воздействием. Но это не значит, что в данной семье говорят на повышенных тонах. А вот персонажи, рот которых изображен в виде точки или черточки, не имеют возможности влиять на других людей. Часто у таких персонажей нарисованы ещё большие уши - чтобы слушаться.

Шея на рисунке появляется не сразу. Сначала голова как бы «приклеена» к туловищу. Шея в графической интерпретации означает способность к контролю разума над чувствами («головы над телом»). Когда у ребенка появляется пусть небольшая, но способность контролировать свои чувства, на рисунке появляется шея. Тот персонаж, у которого есть шея, способен управлять своими чувствами.

У кого шеи нет - не способен.

Вам иногда могут встретится, казалось бы, ставящие в тупик рисунки. Например, у папы и мамы шея отсутствует, а сам автор изображен с шеей. Это, конечно же, не значит, что ребенок считает способным к контролю только себя. Скорее, это символизирует распространенное среди детей мнение, что контролировать себя и свое поведение нужно только маленьким. Обычно это озвучивается следующей фразой: «Вот когда я вырасту, буду ложиться спать как папа - когда захочу! И конфет есть так много - как мама»!

Если шея длинная и тонкая, то в сознании ребенка конфликт между разумом и чувствами решается через самоустранение от мира собственных сильных эмоций. Если же короткая и толстая, то данный персонаж мыслится как не имеющий проблем в этой сфере.

Что касается головы, то тут все просто. Самый умный член семьи - самый «головастый».

5. И ещё несколько общих замечаний. Иногда вместо членов семьи дети рисуют неодушевленные предметы. Например, папа нарисован в виде компьютера или удочки. К интерпретации таких рисунков надо подходить с осторожностью. Они не обязательно означают отсутствие эмоционального контакта папы с членами семьи. В таких ситуациях надо просто подробнее расспросить ребенка, почему он нарисовал отца именно так.

Принципы линейной дистанции распространяются не только на мир людей, но и на неодушевленные предметы. Вещь, наиболее близко расположенная к персонажу, как считает ребенок, наиболее интересна для него. Например, мама изображена рядом с телефоном.

Принцип вертикальной иерархии распространяется и на мир предметов. Большинство детей в углу листа рисуют солнце. Солнце для ребенка является символом верховной власти и защиты. Если изображена комната, вместо солнца нередко появляется люстра как замещающий источник света и тепла. Члены семьи и предметы, помещенные между автором рисунка и солнцем, видятся конкурентами, мешающими пользоваться в полной мере защитой и опекой.

Изображение большого количества мелких деталей предметов говорит о фиксации ребенка на порядке и правилах, о склонности прятать эмоции в себе, что чревато последующим «взрывом». Если на рисунке много предметов, относящихся к одной сфере деятельности, то это подчеркивает значимость этой сферы деятельности для семьи. Например, ребенок нарисовал три компьютера и три письменных стола, то в этой семье развит культ работы мамы, папы и старшего брата.

Взрослые, сидящие в мягких креслах или на диване, означают особую ценность для семьи отдыха и расслабления, но в таких его формах, которые не характерны для ребенка. Ведь дети не любят лежать. Если ребенок изображает много шкафов, да еще с замочными скважинами, можно предположить, что в семье есть тайны, которые от него скрывают.

Обратите внимание на нажим карандаша. Люди, вызывающие у ребенка тревожность, изображаются либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихованными, либо их контур обведен двойной линией. Но иногда можно встретить линию тоненькую, дрожащую. Ребенок как бы не решается изобразить этого персонажа.

В заключении окиньте взглядом весь рисунок в целом. Как распределены персонажи? Равномерно по всему листу или смещены вверх или вниз? Пространство листа - своего рода аналог жизненного пространства человека. И так же, как в реальной жизни, на листе бумаги ребенок стремится занять собой столько места, сколько, как ему кажется, он «заслуживает». Поэтому если ваш ребенок нарисовал себя «мелким», это говорит о его низкой самооценке. Если группа маленьких людей изображена в верхней части, а низ листа остался пустым, то низкая самооценка в данном случае сочетается с высоким уровнем притязаний. Малыш нам как бы говорит: «Мне в жизни многое хочется, но у меня мало что получается». Если маленькие человечки нарисованы внизу, а верх остался пустым, это свидетельствует не только о низкой самооценке, но и о низком уровне притязаний.

Опираясь на предложенный правила, каждый родитель сможет символически истолковать рисунки, сможет лучше понять ребенка и его проблемы, увидеть нюансы отношений, которые раньше не замечались.

Если в рисунке что-то будет совсем уж не ясным (например, ребенок изобразит статую или портрет в рамочке) лучше не фантазируйте, а совсем откажитесь от интерпретации, оставьте до следующего раза.

3.3 Исследование детско-родительских отношений по методу А.Я. Варга, В.В. Столин

Для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель исследования, которая является основной целью практической части работы - влияние детско-родительских отношений на развитие ребенка.

Анализ литературы выявил, что изучению детско-родительских отношений во все времена уделяется много внимания. Проводились исследовательские работы по проблеме влияния личности родителя на стиль отношения к ребенку. Так А.И. Захаровым и его коллегами (А.И.Захаров, 1998) исследовались семьи детей, больных неврозами, и полученные результаты сравнивались с результатами обследования контрольных семей, здоровых в нервно-психическом отношении. Проведенные сравнения позволяют считать, полученные данные характерными для семей, в которых дети больны неврозами. В этих семьях по личностным особенностям родителей, особенностям воспитания и преморбидным чертам характера детей можно с известной долей вероятности предсказать риск невротического заболевания у детей.

В данной курсовой работе, самоцелью хотелось бы выделить тот факт, что любой родитель использует тот или иной стиль отношения к ребенку, неосознанно направляемый личностными чертами, свойственными его характеру. Разница состоит лишь в том, что совокупность черт характера одного родителя приводит к правильному взаимодействию с ребенком и оказывает на ребенка положительное воздействие, а у другого родителя доминируют такие черты, которые ведут к неприемлемому, с точки зрения психологии и педагогики, стилю воспитания и отрицательно сказываются на формировании личности ребенка.

Исходя из вышесказанного целью практической части работы поставим: изучить влияние личностных особенностей на развитие ребенка. Исходя из цели, определим задачи:

1) Обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучения характерологический черт личности родителей, стилей взаимодействия и отношения с ребенком.

2) Организовать и провести психологический эксперимент.

3) Сформулировать основные выводы и практическую значимость проведенного исследования.

Гипотеза: Мы предполагаем, что совокупность определенных характерологических черт в личности родителя влияет на психическое развитие ребенка.

Практическая работа по изучению характера взаимоотношений в семье проводилась с помощью следующих методов:

· Беседа с родителями и детьми;

· Тест-опросник родительского отношения к детям (А. Я. Варга, В. В. Столин) Марковская И. М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия. - 1999. - №2. - С. 17. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ А.Я.ВАРГА, В.В.СТОЛИН. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Отношение родителей, это система разнообразных чувств, поведенческих стереотипов по отношению к ребенку, его восприятия и характера. Инструкции и текст опросника в приложении 1. Опросник "Взаимодействие родитель--ребенок". Инструкции и текст опросника - смотри приложение.

· наблюдение.

Ход исследования

В ходе исследования, были отобраны 10 семей. Основным условием выбора семей являлось наличие детей младшего дошкольного и школьного возраста. Данные и результаты, полученные при проведении различных методов с детьми, имеют субъективную оценку детей, т.е. отражают точку зрения детей младшего школьного возраста.

Первым из методов, использованных в исследовании семьи, была беседа. Цель беседы: установить контакт с семьей; получить основные данные о семье (состав: полная, формально полная, неполная; количество детей, их возраст).

Общий анализ данных выглядит следующим образом:

1. 90% из 10 семей имеет полный состав. 10% (1 семья - 06) формально полная. В этой семь отец не участвует в воспитании детей из-за частых разъездов.

По количеству детей:

10% (04) имеет 3 детей.

40% (02, 05, 06, 08) - 2 детей.

50% (01, 03 07, 09, 10) - 1 ребенка.

С целью выявления детско-родительских взаимоотношений в семье, вызывающих у ребенка тревогу, получения данных о том, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них, был проведен тест "Клинический рисунок семьи" (КРС) Р. Бенса и С.Кауфмана.

Этот тест дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ребенка.

Тест КРС состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку давали стандартный лист бумаги для рисования, карандаши и ластик. После того, как дети заканчивали рисунок, нами отдельно проводилась беседа по следующей схеме:

1). Кто нарисован на рисунке? Что делает каждый член семьи?

2). Где работают и учатся члены семьи?

3).Как в семье распределяются домашние обязанности?

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальным считается качество линий, расположение объектов рисунка, стирание всего рисунка или его отдельных частей, заштриховывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке. Рисунки детей анализированы по количеству баллов, набранных при наличии определенных симптомов.

Исходя из количества баллов, определили симптомокомплекс семейной ситуации.

Выделяют 5 симптомокомплексов:

1). Благоприятная семейная ситуация.

2). Тревожность.

3). Конфликтность в семье.

4). Чувство неполноценности в семейной ситуации.

5). Враждебность в семейной ситуации (см. Приложение 2).

В результате проведения КРС с детьми младшего школьного возраста мы получили следующие результаты:

1. В семье 01 симптомокомплексы по I - 0,3 балла, II- 0,4 балла, III - 0,1 балл, IV - 0,1 балла, V - 0,2 балла. Из этого видно, что в семье ребенок чувствует тревожность 0,4 (II), что, впрочем, присутствует наравне с благоприятной семейной ситуацией.

В семье 02 симптомокомплексы имеют такие баллы: I - 0,4 балла, II- 0,4 балла, III - 0,3 балл, IV - 0,5 балла, V - 0,5 балла. В этой семье самое большое количество баллов по параметру враждебность в семейной ситуации - 0,5 баллов (V).

В семье 03 симптомокомплексы имеют такие баллы: I - 0,3 балла, II- 2,5 балла, III - 0,2 балл, IV - 0 баллов, V - 0,2 балла. Семейная ситуация ребенком воспринимается как тревожная.

В семье 04 симптомокомплексы имеют такие баллы: I - 0,7 балла, II- 0,1 балла, III - 0,2 балла, IV - 0,2 балла, V - 0 баллов. Семейная ситуация благоприятная - 0,7 баллов.

В семье 05 симптомокомплексы имеют такие баллы: I - 0,5 балла, II- 0,5 баллов, III - 0,1 балла, IV - 0,2 балла, V - 0,2 балла. Несмотря на общую благоприятную ситуацию ребенок ощущает тревожность.

В семье 06 симптомокомплексы имеют следующие баллы: I - 0,8 балла, II- 0,5 балла, III - 0,3 балла, IV - 0,2 балла, V - 0,4 балла. Ребенок ощущает повышенную резко выраженную тревожность в семье - 2,6 балла.

В семье 07 симптомокомплексы имеют следующие баллы: I - 0,2 балла, II- 4,5 балла, III - 2,3 балла, IV - 0,2 балла, V - 0 балла. Ребенок ощущает повышенную резко выраженную тревожность в семье.

В семье 08 симптомокомплексы имеют следующие баллы: I - 0,3 балла, II- 0,3 балла, III - 2,3 балла, IV - 0,2 балла, V - 0 балла. Ребенок ощущает повышенную резко выраженную тревожность в семье - 2,6 балла. В этой семье очень высокий уровень тревожности, а также выраженная конфликтность.

В семье 09 симптомокомплексы имеют следующие баллы: I - 0,6 балла, II- 0,3 балла, III - 0 баллов, IV - 0,2 балла, V - 0 баллов. Благоприятная семейная ситуация.

В семье 10 симптомокомплексы имеют следующие баллы: I - 0,63 балла, II- 0,6 балла, III - 0 баллов, IV - 0,2 балла, V - 0 баллов. Несмотря на благоприятную ситуацию, ребенок проявляет тревожность.

Для того чтобы представить общую картину результатов, разделили испытание семьи на 3 группы по полученным данным. Итак, 30% 0 (семья 09, 06, 04) - состояние в семье ребенком определяется как благоприятное. Это группа I.

II группа - это семьи, в которых выражена тревожность детей. Они составили 50% (семьи 01, 02, 03, 04, 07, 08).

III группа - это семьи, где наравне с благоприятным микроклиматом проявляется тревожность детей. Это 20% от общего количества (семьи 05, 10).

Общая сумма баллов по отношению к комплексам имеет следующие данные: по II симптомокомплексу - тревожность - наибольшее количество баллов - 10,4, затем идет I симптомокомплекс - благоприятная семейная ситуация - 45 баллов; III - конфликтность - 3,1 балла; IV - чувство неполноценности - 1,4 балла; V - враждебность - 2,2 балла.

Таким образом, можно заключить, что в данных семьях дети наиболее проявляют тревожность, связанную с семейным микроклиматом, взаимоотношениями в семье, т.е. с родителями.

Далее родителями был выполнен тест-опросник родительского отношения (Варга, Столина). Здесь следует отметить: опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а применительно к ребенку, исследуемому нами.

Данный тест предусматривает собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку, которое понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков.

Данный опросник состоит из 61 утверждений. Опросник заполняли оба родителя из каждой семьи. По количеству утверждений по таким параметрам как: I - "принятие - отвержение"; II - "кооперация"; III - "симбиоз"; IV - "авторитарная гиперсоциализация"; V - "маленький неудачник" получили следующие результаты:

Таблица 1

Анализ полученных результатов теста-опросника родителей

№ Семья	I par	II par	III par	IV par	V par
01-ая семья
Мать	11 баллов 68,35%	5 б. 31,19%	5 б. 86,63 %	6 б. 95,74 %	6 б. 99,83 %
Отец	15 баллов 90,50%	4 б. 9,77%	2 б. 39,06 %	5 б. 83,79 %	1 б. 45,57 %
02 семья
Мать	5 б. 0 %	2 б. 19,22 %	2 б. 39,06 %	2 б. 13 %	1 б. 45,54 %
Отец	4 б. 0 %	2 б. 5,67 %	0 б. 5,76 %	2 б. 32,13 %	2 б. 70,25%
3 семья
Мать	14 б 88,60%	3 б. 7,88%	3 б 57,96%	7 б 100%	5 б 96,83%
Отец	9 б 31,01%	6 б 19,22%	3 б 57,96%	1 б 13,86%	3 б 84,81%
4 семья
Мать	4 б 0%	9 б 80,33%	3 б 57,96%	2 б 32,13%	1 б 45,57%
Отец	6 б 0,63%	5 б 12,29%	5 б 86,63%	0 б 4,41%	2 б 70,25%
5 семья
Мать	5 б 0%	5 б 12,29%	0 б 4,72%	1 б 13,86%	1 б 45,57%
Отец	5 б 0%	3 б 7,88%	4 б 74,97%	0 б 4,41%	0 б 14,55%
6-ая семья
Мать	5 б 0%	9 б 80,33%	1 б 19,53%	1 б 13,86%	1 б 45,57%
7-ая семья
Мать	13 б 84,17%	8 б 48,92%	3 б 57,96%	6 б 95,74%	2 б 70,25%
Отец	5 б 0%	4 б 9,77%	3 б 57,96%	2 б 32,13%	0 б 14,55%
8-ая семья
Мать	9 б 31,01 %	7 б 31,19%	2 б 5,67%	4 б 74,49%	1 б 14,55%
Отец	9 б 31,01%	7 б 31,19%	5 б 86,63%	1 б 13,86%	2 б 70,25%
9-ая семья
Мать	7 б. 3.79%	6 б 19,22%	4 б 74,97%	1 б 13,86%	2 б 70,25%
Отец	2 б 0,%	3 б 7,88%	4 б 74,97%	1 б 13,86%	4 б 93,04%
10 семья
Мать	15 б 90,50%	5 б 12,23%	6 б 92,93%	6 б 95,74%	7 б 99,37%
Отец	9 б 31,01%	3 б 7,88%	2 б. 39,06%	3 б 53,87%	1 б 45,57%

В 1 семье по сумме параметров наиболее выраженным является IV параметр - авторитарная гиперсоциализация.

Во 2 семье - V параметр - "маленький неудачник", инфантилизация.

В 3 семье - V параметр - "маленький неудачник", инфантилизация.

В 4 семье - III параметр, симбиоз.

В 5 семье III параметр, симбиоз.

В 6 семье - II параметр, социальная желательность.

В 7 семье - IV параметр, гиперсоциализация.

В 8 семье - III параметр, симбиоз.

В 9 семье - V параметр, "маленький неудачник".

В 10 семье - IV параметр, гиперсоциализация.

Общий анализ:

По I параметру - 0 семей

По II параметру одна семья, 10% - с. № 6

По III параметру - три семьи, 30% с. № 4, № 5, № 8.

По IV параметру - три семьи, 30% № 1, № 7, № 10

По V параметру - 3 семьи, 30% № 2, № 3, № 9

В исследованных нами семьях родители в основном проявляют неадекватное отношение к детям. Это симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация.

Далее были рассмотрены особенности взаимоотношения детей и взрослых, проявляемые в быту. Данное направление проводилось с помощью теста, обработанного для семьи. В качестве критериев позитивных взаимоотношений выделили следующие факторы:

1 - доброта, 2 - согласие, 3 - теплота, 4 - готовность прийти на помощь, 5 - сотрудничество.

Для выявления негативного отношения в качестве критериев определили следующие признаки:

1 - несогласие, 2 - равнодушие, 3 - частые конфликты, 4 - отсутствие сотрудничества, 5 - холодность. (см. Приложение 5).

По наличию данных факторов мы определили характер взаимоотношений между детьми и родителями.

В семье 01 взаимоотношения неустойчивые.

В семье 02 взаимоотношения неустойчивые.

В семье 03 взаимоотношения носят негативный характер.

В семье 04 взаимоотношения адекватные, позитивные.

В семье 05 взаимоотношения неустойчивые.

В семье 06 взаимоотношений позитивные.

В семье 07 взаимоотношения носят неустойчивый характер.

В семье 08 взаимоотношения неустойчивые.

В семье 09 взаимоотношения стабильные, позитивные.

В семье 10 Взаимоотношения позитивные.

Итак, у 60% семей взаимоотношения носят неустойчивый характер, т.е. они могут быть и негативными и позитивными в зависимости от ситуации (01, 02, 05, 07, 08, 10). У 40% семей взаимоотношения характеризуются как позитивные, стабильные (04, 06, 09). У 10% семей взаимоотношения негативные (03).

Исходя из этого, можно заключить, что позиции родителей играют немаловажную роль в психическом благополучии ребенка. Результаты полученные при подсчетах, подтверждает выводы, сделанные в ходе эмпирического анализа.

3.4 Исследование детско-родительских отношений по методике «Шесть кукол»

Пухова Т.И. "Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников"

В процессе игры с тестовым набором игрушек ребенок, в основном, перечислял, что делают персонажи, перемещая фигурки действующих лиц в соответствии с называемыми действиями. Для осуществления игрового процесса с данным набором игрушек ребенку необходимо вспомнить о функциональном назначении тех реальных предметов, которые имитируют имеющиеся игрушки, то есть в сознании ребенка должна произойти репрезентация его социального опыта. Своеобразие ребенка данного возраста проявилось в том, что все производимые игровые действия были им названы, то есть игра совершается строго в двух планах: действенном и вербальном. Речь ребенка, сопровождавшая его игру, имела в большинстве случаев констатирующий характер.

Именно поэтому основным показателем развернутости игры, который легко и однозначно поддавался подсчету (так как присутствовал в игре каждого ребенка), стало число всех упомянутых ребенком действий и состояний всех игровых персонажей, которыми реализуется роль. Выбор этого показателя, конечно, субъективен, но он удовлетворял основным требованиям простоты и однозначности оценки.

Протоколы режиссерской игры у разных детей различались, главным образом, по степени развернутости ее содержания. А сама развернутость содержания фактически целиком зависит от тех игровых действий, с помощью которых выражается игровая ситуация.

Поэтому в качестве основного параметра для анализа и сравнения была выбрана категория Z -- число всех упомянутых ребенком в процессе игры действий персонажей. От чего зависит число Z? Гипотетически мы можем предположить следующее:

а) от уровня развития понимания и использования речи;

б) от сложности внутренней схемы социального мира у ребенка;

в) от готовности ребенка полноценно функционировать в вымышленном мире игры, готовности «притворяться» и «переноситься» из реального мира в ситуацию игры.

Чем больше мы собирали протоколов, тем больше убеждались в постоянстве числа Z для одного и того же ребенка и, следовательно, в надежности этого показателя. Так например, увеличение времени игры зачастую приводило лишь к повторению уже упомянутых действий и не добавляло новых.

Чтобы убедиться в стабильности числа Z, мы иногда сознательно нарушали инструкцию, задавая ребенку вопросы о том или ином игровом персонаже. Но ребенок обычно не мог придумать какие-либо новые игровые действия. Даже при настойчивых просьбах к ребенку сказать, что же все-таки делает мама. Один ребенок из полной семьи (будучи не в состоянии вообразить, какими делами обычно занимается дома мама) недовольно отвечал: «Что, что! Свои дела!»

Некоторым детям мы предлагали игру повторно, спустя несколько дней. Как правило, это существенно не меняло результаты. Анализируя содержание протоколов детей из полной семьи, мы можем отметить в первую очередь, что все дети сами дают куклам роли родителей и детей, иногда добавляя бабушек и дедушек, то есть данный набор игрушек совершенно однозначно определяет сюжет детской игры. Содержание игры по проигрываемым действиям примерно одинаковое.

Для выявления возрастной динамики были образованы четыре группы по возрастам: I группа -- от 3;6 до 4;6 лет, II группа -- от 4;6 до 5;6 лет, III группа -- от 5;6 до 6;6 лет, IV группа -- от 6;6 до 8;0 лет. Для каждой из четырех возрастных групп были вычислены средние значения параметра d -- числа неузнанных предметов и Z -- количество названных игровых действий, позволяющие выявить нормативные показатели для детей с нормальным интеллектуальным развитием. (Расчет сделан на 130 протоколах детей с нормальным развитием).

Хотя в получившихся возрастных группах было разное количество детей -- тем не менее, тенденция возрастных изменений все же хорошо видна. Приведенные в Таблице 1 данные наглядно демонстрируют рост среднего значения для показателя Z от группы к группе с увеличением возраста.

Буквой d в Таблицах 2, 4, 4 обозначено число неузнанных ребенком игрушек; из Таблиц 2, 3, 4 видно, что это число уменьшается от одной возрастной группе к другой.

Таблица 2

Средние значения числа неузнанных игрушек (d) и числа упомянутых в игре действий персонажей (Z)

группа	возраст	n	d	Z	дисперсия
I	от 3;6 до 4;6	21 чел	6,9	16,5	10,9
II	от 4;6 до 5;6	26 чел	6,4	18,4	11,1
III	от 5;6 до 6;6	41 чел	5,3	22,7	10,1
IV	от 6;6 до 8;0	42 чел	4,6	23,8	11,9

Вариации внутри хронологического возраста

На Рис. 2 представлено распределение показателя Z в группе детей старше 5 с половиной лет, полученного в результате контент-анализа протоколов игры. Напомним, что параметр Z в нашем исследовании обозначает число игровых действий, с помощью которых играющим ребенком моделируется символическая ситуация игры «в семью».

Распределение числа Z в группе детей старше 5;6 лет на числовой оси приближается к нормальному распределению. В центральной части -- протоколы, имеющие оценку, приближающуюся к среднему значению. Вероятно, развернутость режиссерской игры связана и с личными особенностями обследуемых детей.



Рисунок 2. Характер распределения числа Z для детей старше 5,5 лет

В нашем исследовании режиссерской игры дети с низкими значениями числа Z, согласно отзывам воспитателей и родителей, отличались трудностями в поведении. Для них характерны частые негативные реакции. У них мало друзей. Их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях, трудность применения имеющихся социальных знаний в реальной жизни: они не говорят «здравствуйте», «спасибо». Не стремятся принять участие в деятельности взрослых. Как будет описано ниже, мы обнаружили, что игра аутистов, как правило, получает оценку Z = 0. Случаи аутичных детей подтверждают наличие взаимосвязи между социальными навыками поведения и умением организовать символическую игру. Низкие значениях числа Z, можно расценивать и как следствие недостаточной сформированности схемы социального мира.

Дети с высокими значениями показателя Z -- это чаще всего те, про кого говорят: удобные и послушные дети, легко усваивающие правила поведения в новом месте, с ними можно всегда договориться, они довольно общительны. Родители обычно говорят о таких детях: «У меня нет с ним проблем поведения». Они легко соглашаются с режимными моментами, быстрее других адаптируются в новом месте, таких детей иногда называют «социально компетентными» или «социально направленным».

При диагностике ребенка важны не только крайние показатели, очень низкие или высокие, эти характеристики очевидны и без такого тестирования. Очень полезно оценить положение в центральной части гистограммы. Как легко или как трудно ребенку осознавать социальное окружение. Выше среднего или ниже среднего его результаты.

Среди детей, интенсивно подготавливаемых к школе, а именно в группе мини-лицея, нам часто встречались дети с очень низким показателем Z. Возможно, этот факт объясняется тем, что большую часть времени эти дети вынуждены заниматься учебной деятельностью в ущерб игровой. К тому же, эти дети не посещали других детских учреждений и можно было предположить наличие у них дефицита общения со сверстниками. В жизни этих детей интенсивное обуч качестве стимульного материала ребенку предлагается шесть фигурок

для обозначения действующих персонажей, в нашем случае это оказались очень удачно фигурки медвежат, в них было легче увидеть разновозрастных героев. Для создания атмосферы семьи предлагается примерно 20 бытовых предметов, которые вначале предлагаются ребенку по одному для узнавания. Это кровати, разного вида столы и стулья, два кресла, телевизор, магнитофон, пианино, будильник, картина, компьютер, холодильник, плита с мойкой, чайник, торт, поднос с бутербродами, лампа, зеркало, комод. Эти игрушки образуют кухню и жилую комнату. Увеличение количества игрушек не целесообразно. ение преобладает над специфически детскими видами деятельности.

Выводы

Многие родители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровень контроля, часто применяют строгие меры наказания, да же тогда, когда сильно выражено принятие своего ребенка. Прослеживается недостаточное применение сотрудничества, признание прав ребенка, частое присутствие воспитательной конфронтации в семье, стремление родителей к инфантилизации ребенка.

В своем исследовании Д. Боумрин (Семья в психологической...,1989) вычленил совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Он пришел к выводу, что оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием. Из данной выборки можно отметить следующих родителей, которые приближаются к использованию оптимальных условий воспитания: Круглов А.А., Бурова В.М., Тихончук Т. В., Кириллова О.М., Михайлов Н.И., Кашин Э.М., Волошина Ю.М.

Этим родители имеют высокий балл по факторам G, A; матери плюс к тому имеют высокий балл по факторам I, O , а отцы по двум последним факторам имеют низкие значения. Все имеют низкий балл по фактору L.

Таким образом, можно дать общую характеристику для них: общительные, доброжелательные, им характерно осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность, ответственность. Они откровенны, доверчивы, благожелательны к людям, терпимы, уживчивы, свободны от зависти. Для женщин характерна женственность, способность к эмпатии, стремление к покровительству, тревожность, впечатлительность. Для мужчин - мужественность, самоуверенность, рассудочность, уверенность в себе.

Для этих родителей характерно принятие, средний уровень контроля последовательность в требованиях, признание прав ребенка, сотрудничество с ним.

Все выше сказанное можно отнести к характеристике идеальной семейной пары, с точки зрения воспитания детей.

Остальную массу родителей можно условно разделить на следующие группы:

Родители, которым свойственно отвержение своего ребенка, применение строгих мер наказания и принуждения к чему-либо, высокий уровень контроля, низкий уровень признания прав ребенка, сотрудничества с ним, стремление к инфантилизации (Сафронова Е.И., Берегой Т.А., Веселкина Н.В., Козлова М.В., Хохлова К.О., Васиндина А.В., Малышева О.С., Буянова Л.Г., Истомина М.В., Зинченко А.Г., Комарова Е.К.)

У них общими являются факторы: А, Q₄, O - высокие баллы, F - низкие значения. Общая характеристика родителей этой группы: общительны и добродушны, свойственна тревожность, ранимость депрессивность, напряженность, фрустрированность, взвинченность, возбуждение и беспокойство, а также активное неудовлетворение стремлений, склонность все усложнять, пессимистичность в восприятии действительности.

Научная новизна работы, состоит в теоретическом анализе особенностей воспитания детей в семье; в выявлении факторов, обусловливающих позитивные/негативные взаимоотношения детей с родителями; в изучении и использовании прогрессивного опыта народной педагогики.

Родительские установки, или позиции, -- один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская (1988) понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: "принятие и любовь", "явное отвержение", "излишняя требовательность", "чрезмерная опека", а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, "принятие и любовь" порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как "явное отвержение" ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Методологической основой работы является - учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка; теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой микросреды; положение о самоорганизующей сущности личности ребенка.

Практическая значимость работы заключается в раскрытии процессов оптимизации семейного воспитания путем выработки рекомендаций для родителей в условиях выявления взаимосвязи стиля воспитание с личностными качествами детей.

Теоретическая значимость работы содержится в анализе социально-психологического состояния семьи, и взаимоотношении родителей и детей.

Список использованной литературы

1. Ада Делла Торре. Ошибки родителей.-М.: Прогресс 1984.

2. Абрамова Г.С.Введение в практическую психологию.-Екатеринбург: Деловая книга;М.: Академия; 1996.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. - М., 1982.

4. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: зачем, как?/ Науч. ред. В.М.Иванова. - М., 1993.

5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.Норма и отклонения.-М.: Педагогика; 1990.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение;1968.

7. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л., 1992.

9. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

10. Винникот Д.В. Разговор с родителями. М., 1995.

11. А.Я.Варга, В.В.Столин. Работа психолога с родителями// Детский психолог; выпуск 5. 1998.

12. Воспитание дошкольника в семье. Вопросы теории и методики. -М., 1979.

13. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат,1992.

14. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия// сост. И.В.Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М. 2001.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком... Как? М., 1995.

16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1986.

17. Долъто Ф. На стороне ребенка. М.; СПб., 1997.

18. Дружинин В.Н. Психология семьи.-М.: Просвещение; 1996.

19. Захаров Л.Н. Понимать друг друга.-М.: Московский рабочий;1987.

20. Захаров С.Б., Иванова А.Е. Рождаемость и брачность в России//Социс. 1997.- 7

21. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

22. Крайг Г. Психология развития.-СПб: Питер; 2000.

23. Крупина И. В. Основы семейного воспитания // Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - 2-е изд. - М., 1996.

24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1999.

25. Ковалева Л.Е. Микроклимат в семье. М., 1979.

26. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

27. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. М., 1994.

28. Матейчек 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешского.-М., 1992.

29. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Издательство Речь, 2002.

30. Мещерякова С.Ю. Младенец: становление основ личности // Дошкольное воспитание. 1991. - 11

31. Мухина В.С. Возрастная психология: фенаменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр Академия, 1999.

32. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высшей пед.учеб.заведений: 3 кн..Психология образования.-3-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС;1997.-608.632с.

33. Нельсен Д., Лотт Л., Гленн X. С. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. - М., 1994.

34. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1993.

35. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

36. Обухова Л. Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития. М., 1999.

37. Петровский А.В. Психология о каждом из нас.-М.: Российский открытый университет; 1992.

38. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Под ред. В.Я. Пи-липовского. М., 1992.

39. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.

40. Развитие личности ребенка / Пер. с англ./ общ.ред. А.М.Фонаревоа.-М., Прогресс.1987.

41. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

42. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. М., 2000.

43. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. 1991. - 6.

44. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения// Вопросы психологии 3.-М.: Школа-Пресс; 1999.

45. Спиваковская А.С. Как быть родителями.-М.: Просвещение;1986.

46. Спок Б. Разговор с матерью: книга о воспитании.М.: Просвещение;1990.

47. Синяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. М.2002.

48. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994.

49. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991.

50. Фромм А. Азбука для родителей //Пер.И.Г.Константиновой.-Л.: Лениздат,1991.

51. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. ' Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

52. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

53. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

54. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС,2003. 272 с.

55. Чуковский К.И. От двух до пяти. М, 1990.

56. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений.Курс лекций.-М.: Апрель-Пресс,ЭКСМО-Пресс;2000.

57. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

58. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

59. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избр. психол. тр. М., 1989.

1. Кулиш О.Г. Образ благополучной и неблагополучной семьи у детей разного психологического возраста //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 2-х частях. - Часть 1/ под общей редакцией доктора псих.наук В. К. Шабельникова и кандидата псих. наук А.Г. Лидерса. - М.: 2003 - 328 с.

2. Макарова Е.Ю. Семейные мифы как отражение проблемы созависимости в семье: //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 2-х частях. - Часть 2/ под общей редакцией доктора псих.наук В. К. Шабельникова и кандидата псих. наук А.Г. Лидерса. - М.: 2003 - 256 с.

3. Круглова Н.А, Трансляция образа идеальной семьи от матери к ребенку как условие развития просоциального поведения. //Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 2-х частях. - Часть 1/ под общей редакцией доктора псих.наук В. К. Шабельникова и кандидата псих. наук А.Г. Лидерса. - М.: 2003 - 328 с.

4. Панкова Н.В. Образ семьи у детей - дошкольников из семей «группы риска». // Семейная психология и семейная терапияю - 2002. - №2.

5. Попова Л.Г., Левицкая Е.В. «Детское» и «взрослое» восприятие семейной ситуации // Психологический вестник Уральского государственного университета: Вып. 3. / М-во образования РФ: Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького и др. - Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 2002.

6. Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. Москва - Обнинск: «Принтер», 2000.

7. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Семейные кризисы: феноменология. Диагностика, психологическая помощь. - Москва-Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2005. - 356с.