Роль игры в преодолении эмоциональных трудностей у детей

Так же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит “угроза”. Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту “уходя в мир фантазий”. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.

Страх как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших дошкольников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых “опасных людей” - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. (Т.В.Лаврентьева, 1996)

Тем не менее, у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста страх еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий (А.И.Захаров, 1997), а также можно существенно снизить страх ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

2.3 Игра как средство преодоления высокого уровня страха у детей дошкольного возраста

Игра - это прежде всего курс специальных занятий (этюдов, упражнений), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, и так и эмоционально-личностной сферы).

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в ЧССР в 1979 г. Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрамма» Дж. Морело (1892-1972). Дж. Морело организовывал игровую психотерапию.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из 3-х фаз:

1. Снятие напряжения, достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.)

2. Пантомимика (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и т. д.).

3. Заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы) Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1970..

Игра учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь игрой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, игра примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

В процессе игры дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительными движениями.

Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения Доронова Т. Н. Формирование действий контроля на занятиях.

В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время игры в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим.

Игра помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

Выразительные движения.

За определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные моторные «выражения» (реакции). Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии.

Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике - выразительными движениями мышц лица, по пантомимике - выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике выразительными свойствами речи.

Мимика.

Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. О многом может сказать взгляд человека. Он может быть прямой, открытый, потупленный, доверчивый, ласковый, выразительный, блуждающий. Общее выражение лица может быть осмысленное, грустное, угрюмое и т. д. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, напряженной, спокойной. Иногда наблюдается амимия.

Выражение лица играет важную роль в общении. К. Изард (1980) отмечал, что эмоции, отражающиеся на лице «Слышны лучше, чем речь», поэтому для формирования взаимной привязанности между матерь и ребенком, для полноценного его развития необходимо, чтобы мать понимала, что ей «сообщает» ребенок, а ребенок должен «увидеть» и почувствовать эмоциональную реакцию матери. Умственно отсталые люди заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека. Как далеко заходит это различие зависит от степени отсталости.

Жесты.

Жесты делятся на условные, указывающие, подчеркивающие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, естественной, спокойной, порывистой, робкой, энергичной, жест может и отсутствовать. Дети даже возраста легко показывают жестами «большой», «маленький» и т. д. Исключение составляют лишь дети отстающие в развитии.

Пантомимика.

В пантомимике большое значение имеет осанка и поза.

Дети 5-6 лет уже могут принимать условную позу. Ребенок может показать как бы он выглядел, если бы ему было холодно или, если бы у него болел живот. При нормальном развитии большая часть детей сдвигает кпереди плечи, сжимается, сгибается, меньшая сохраняет корпус распрямленным, т. е. не справляется с заданиями.

При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.

Нарушение выразительной моторики требует пристального внимания потому, что неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость и неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей со сверстниками и со взрослыми. Особенно в этом случае страдают дети с неврозами, органическими заболеваниями головного мозга и другими нервно-психическими заболеваниями.

Классификация основных эмоций .при игре.

К основным, или фундаментальным эмоциям относятся, те которые являются врожденными Доронова Т. Н. Формирование действий контроля на занятиях.

Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Сильный и устойчивый интерес побуждает ребенка, и взрослого к активности, к преодолению препятствий, связанных с учебой или работой, делает эту деятельность приятной.

К сожалению, рекомендаций, как целенаправленно формировать интересы, как использовать их для развития интеллекта и эмоциональной сферы, еще мало разработаны в современной психологии.

Радость легко узнается. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но ребенка можно легко зарядить чувством радости.

На занятиях психогимнастикой можно максимально использовать выразительные движения, что вызывает у детей ощущение счастья.

Удивление - кратковременная и очень неопределенная эмоция. Внешней причиной удивления должно быть что-то внезапное, неожиданное.

Так как мимика удивления очень ярка и легко воспроизводима (широко раскрытые глаза и рот) этюды на выражение этой эмоции уместны для детей отстающих в психическом развитии, плохо распознающие эмоциональные ситуации и мимические проявления эмоций.

Дистресс.

Печаль, страдание, горе - это проявление дистресса, наиболее часто встречающейся отрицательной эмоции. Типичными признаками уныния у ребенка являются моторная заторможенность, подавленность, нежелание играть, беспокойство в ответ на минимальный стресс, несчастное выражение лица. Негативные эмоции тормозят интеллектуальное развитие ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию. Любой взрослый сочувствует несчастному виду ребенка и ищет способ выведения ребенка из состояния дистресса. Этюды на выражение страдания и печали очень подходят для использования их в психотерапевтических целях.

Отвращение у ребенка сначала связано с приемом пищи, имеющей дурной запах и привкус. Чувствовать отвращение к себе ребенок начинает с 5 лет. Понимание, что к тебе испытывают отвращение, мучительно для человека, ведет к дистрессу или агрессии.

Существуют этюды «Психогимнастики» которые направлены на смягчение эмоции отвращения при боязни испачкаться или заразиться болезнью.

- Гнев

Отличить улыбку от мимики угрозы дети уже могут ко 2-у году жизни.

- Призрение,

- Страх,

- Чувство вины

Влияние эмоций на психические процессы.

Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущения, восприятие, воображение, память и мышление.

Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает лишь то, что усиливает его раздражение.

Хорошее настроение улучшает запоминание. Эмоции связаны и забыванием. Человек быстро забывает то, что не имеет для него большого значения.

Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные уменьшают.

Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Способность к волевому усилию снижена у людей находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек также не может быть волевым.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов (В.В. Нагаев, Т.В. Бендас, 1982 г.) Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с..

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отставанию в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, удрученного, мрачного печального, депрессивного и т. д.

Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторможенного, неуверенного, сомневающегося, скованного замкнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряженного, испуганного.

Заключение

Проведенные психолого-педагогические и психофизиологические исследования генезиса эмоций в дошкольном детстве показали зависимость эмоционального развития ребенка от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, от того, как он усваивает определенные *общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Были исследованы также эмоциональные переживания, вызываемые восприятием художественного произведения. Особое внимание уделялось анализу условий и закономерностей зарождения у ребенка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, -- эмпатии, сочувствия детям и взрослым.

Зарождение такого рода чувств внутренне обусловлено, как показало исследование Я.3. Неверович, возникновением у детей простейших просоциальных мотивов поведения, формирующихся в результате усвоения определенных требований, предъявляемых окружающими к деятельности ребенка, становящихся при определенных условиях его требованиями к самому себе, превращающихся во внутренние мотивы поведения.

Такого рода процесс интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения является весьма сложным, значительно более сложным, чем процесс интериоризации интеллектуальных действий.

Теоретическое и экспериментальное изучение этого процесса выявило важную роль в нем авторитетного для ребенка взрослого, характер взаимоотношений которого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для подражания.

Важное значение для формирования просоциальных мотивов и эмоций имеет такой стиль руководства детской деятельностью, при котором ребенок становится ее полноценным участником. Излишняя регламентация поведения ребенка снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к тому, насколько успешно осуществляется общее дело и насколько оно значимо для окружающих.

Итак, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее, на основе внешней, практической, деятельности у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность-- деятельность аффективно-образного воображения, являющегося «вторым выражением» человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются.

Примером такого рода внутренней активности могут служить те формы мысленного содействия герою художественного произведения, особенно сказки, которые порождают у дошкольников сочувствие этому герою, Однако, хотя сказка вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры создает благоприятные условия для возникновения у детей сочувствия и сопереживания герою, у многих из них одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже прочувствовать смысл сказки, этим детям необходимо, как показало исследование Л.П. Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации.

Одной из сложных проблем является проблема перестройки чувств у дошкольников в процессе игровой деятельности: преодоление страха, неуверенности в себе, негативного отношения к окружающим. По данным исследования Л.А. Абрамян, в процессе игры легче, чем при выполнении какой-либо другой деятельности, наладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе изжить проявления негативных аффектов, а порой сформировать у ребенка новые положительные эмоции.
В книге показана существенная роль эмоций в регуляции деятельности в соответствии с ее мотивами. Такая, эмоциональная регуляция сходна с регуляцией когнитивной, но, в отличие от нее, характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективными условиями решаемой задачи, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с личностным смыслом проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта. Психологическая готовность к школьному обучению -- одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Проблема психологической готовности к школьному обучению связана с возрастом, который традиционно выделяется в психологии и педагогике как переходный и получивший наименование кризиса семи лет. Изучение центрального психологического новообразования данного возрастного периода требует учета того обстоятельства, что в этом возрасте происходит смена ведущих деятельностей -- сюжетно-ролевая игра уступает место учебной деятельности. Анализ игровой и учебной деятельности свидетельствует, что возможность принятия детьми учебных задач может служить одним из показателей психологической подготовленности ребенка к школьному обучению. Эта способность соответствует выделяемым Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым двум этапам в учебной задаче -- принятию задачи и выделению и овладению общим способом ее решения.

Тем самым традиционные формы школьного обучения, не предусматривающие никаких видов и форм детской игры, с моей точки зрения, не могут быть признаны адекватными для систематического обучения детей шестилетнего возраста. Другими словами, принципиальная возможность введения систематического обучения начиная с шестилетнего возраста тесно связана с такими формами активности детей, в которых отводилось бы значительное место ролевой игре, игре с правилами и режиссерской игре.

Список литературы

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 155 с.

Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955. 183с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1977. 247 с.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. 190 с.

Доронова Т.Н. Формирование действий контроля на занятиях

Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. 113 с.

Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1970.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М., 1986. 146 с.