Работа учителя начальных классов по преодолению нарушения поведения у детей младшего школьного возраста

Нарушение поведения как психолого-педагогическая проблема. Причины и следствия отклоняющегося поведения младших школьников, их классификация и уровни. Диагностика детей младшего школьного возраста с нарушениями поведения, методы коррекционной работы.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.02.2010
Размер файла 448,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

не будут предъявлять неадекватных требований и взаимных обвинений.

Критический период опасен тем, что повышается вероятность сломать личность. Если ребенок научится безропотно подчиняться, полюбит слушаться, то это может со временем перерасти в бесхарактерность, приспособленчество. И наоборот, попустительство и чрезмерная мягкость приведут к противоположным качествам. А.С. Макаренко учил, что необходимо находить разумный компромисс между активностью и торможением. Если слабая нервная система ребенка от бесконечных трудностей начинает давать только негативные реакции, то нужно остановиться и посмотреть, что же мы делаем.

Иногда следствием «кризиса-7» становится молчаливость, которая со временем может перейти в замкнутость. При коррекции этого поведения необходим особый такт. Нельзя давить на ребенка, выпытывать, требовать откровенного объяснения. Это лишь усугубит ситуацию. Нужно поймать благоприятный момент, когда он сам захочет рассказать о своих переживаниях. При надоедливости взрослых молчаливость может перерастать в грубость, откровенную ложь; защищаясь, ребенок начинает обманывать, поэтому не следует его вынуждать становиться на этот путь самообороны.

Естественная перестройка организма в кризисный период сопровождается новыми социальными отношениями. Отношения эти сложные, пугающие, непонятные. Обобщенно их можно выразить через самый видимый фактор - мир собственности, денег. Он впервые практически сталкивается с этим миром, становится его участником, получает объективное представление о материальной стороне жизни. Одежда, учебники, школьные обеды - все стоит денег. Жевательная резинка, хлопушки, ролики, которые есть у одноклассников, жестко влияют на мировоззрение и поведение ребенка в этом мире, зависящем от денег. Педагогика старательно обходила тему «Ребенок и деньги», у нас почти нет исследований данного вопроса. Теперь мы вынуждены изучать ее: многие причины девиантного поведения обусловлены именно материальной стороной жизни или связаны с ней.

Учителя и родители часто бывают напуганы остро развивающимся кризисом. Ребенок как бы вдруг, без видимой причины становится ленивым, неуклюжим, сонным, капризным, раздражительным, недисциплинированным и лживым, чтобы через год выровняться, «исправиться», снова стать привлекательным и любимым. Не нужно придавать этому слишком большого значения. Чуть больше выдержки, сочувствия, такта, понимания - и время возьмет свое, трудный период закончится без последствий. Но если неправильными действиями деформировать, искажать естественное поведение школьника, то оно может перерасти в естественную привычку, с которой человек войдет в жизнь. Неверный, оскорбительный, грубый, злой тон запрета, принятый учителем или родителями, никогда не помогает, а только усугубляет желание действовать наперекор.

Необходимо помнить, что кризис не наступает у всех детей одновременно. Этим объясняется то обстоятельство, что те воспитательные воздействия, которые дают эффект применительно к одному школьнику, оказываются малоэффективными или не действуют совсем на других.

Помогая детям пережить кризис, учитель будет:

- всегда выполнять свои обещания;

- мягко добиваться, чтобы ребенок сам захотел сделать то, что от него требуется;

- сотрудничать с учеником;

- развивать самостоятельность, инициативность ребенка;

- избегать употребления фраз: «Ты еще маленький», «Не дорос еще, не твое дело»;

- поддерживать и уважать достоинство маленького человека.

Учитель никогда не собьется на перепалку или ссору с учеником.

Итак, кризис - неизбежная часть развития каждого ребенка. «Кризис-7» накладывается на начало школьного обучения и переживается детьми особенно трудно. Задача учителя в этот момент сделать все от него зависящее, чтобы помочь ребенку справиться с возникшими трудностями.

2. Работа учителя начальных классов по преодолению нарушения поведения у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика детей младшего школьного возраста с нарушениями поведения

В целях подтверждения гипотезы нами была проведена исследовательская работа на базе МОУ СОШ №1 пос. Серышево в 4 классе. По совету учителя и школьного психолога был выделен ребёнок с нарушенным поведением (в дальнейшем Рома О.). Цель исследования: произвести дополнительное обследование и реализовать основные этапы преодоления нарушенного поведения у ребёнка младшего школьного возраста.

В целях диагностики мы использовали методику «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Были получены следующие результаты: в определенной ситуации Рома О. теряется, замыкается, плачет; боится засыпать; перед сном напряженно ждёт страшного; не может переключить свое внимание, находится под влиянием данной ситуации; не может включиться в какую-либо коллективную игру, занятие; боится животных, особенно больших; скучает по дому; тревожится, плачет при расставании с близкими; проявляет скрытность из-за боязни попасть в определенную ситуацию; не может выбрать что-либо одно; не осознаёт своих действий; словесно предполагаёт самые несуразные вещи; в конкретной ситуации не знает, как поступить; часто плачет, падает на пол, стучит об пол кулаками, бьёт ногами; может впадать в состояние кратковременной истеричности; боится, но, затаив дыхание, смотрит, слушает страшное, с нетерпением ждёт, когда, появится «чудовище», после этого проявляёт повышенную боязливость.

Также нами была проведена диагностическая игра «Непослушный ребёнок». Роме было предложено вспомнить последнюю свою проделку и обыграть её. Во время обыгрывания ситуации, когда Рома увлёкся, в дверь постучал учитель (который также принимал участие в игре). Мы предположили, что вдруг это учитель услышал, как мы играем, и решил разобраться в ситуации. Рома сразу показал признаки тревожности и сказал, что он такого не делал.

Школьным психологом была также проведена диагностика «Состояние агрессии». Методика состоит из 75 вопросов, на которые ребёнок должен не задумываясь ответить «да» или «нет». Мы обработали результат и выявили высокий уровень агрессии.

В результате проведённых диагностик мы определили форму нарушения поведения Ромы О.- властный тип с проявлениями агрессивности.

2.2 Работа учителя по преодолению нарушений поведения у детей младшего школьного возраста

Основным средством помощи Роме О. с выявленными трудностями в поведении мы определили игру. В современной психолого-педагогической литературе описываются четыре вида игры: а) сюжетно-ролевая игра (в которой наличествуют и сюжет, и исполнение ролей); б) игра с правилами; в)образно-ролевая игра (при которой ребенок кого-то или что-то изображает, как правило, не развивая сюжета) и г) режиссерская игра (в которой ребенок является одновременно и автором сюжета, и режиссером-постановщиком, и исполнителем ролей). В коррекционной работе мы использовали в основном, два вида игры - образно-ролевая и режиссерская.

Коррекционная работа предполагала три этапа.

На первом этапе нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. Дело в том, что по своим личностным особенностям дети с нарушенным поведением не в состоянии как-то исполнять роль режиссера в режиссерской игре. Их «зажатость» и безынициативность, низкий уровень осмысления игры и искаженное развитие воображения приводят к тому, что дети «сползают» из рамок режиссерской игры к простому манипулированию предметами. Часто дети вообще отказываются от игры, мотивируя это тем, что не умеют так играть, не знают, что делать дальше. На этом этапе важно научить детей придумыванию сюжета, так как именно сюжет и лежит в основе способности осмысления и переосмысления ситуации. Умение ребенка осмысливать и переосмысливать различные ситуации, подчинять их своему замыслу поможет детям выходить из трудных ситуаций и, тем самым, избегать проявления нарушенного поведения. Поэтому, вводя в игру образ-роль, мы с самого начала задавали ребенку определенную позицию, с помощью которой он в дальнейшем управлял бы разными предметами. В играх, Рома брал на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, хитрого, храброго, т.е. тот образ, который дает ребенку возможность чувствовать себя уверенно. Это был и волшебник, и маг, и царь, и обладатель вещей, посредством которых он может совершать чудеса. С помощью роли-образа Рома ставился как бы над ситуацией и через предметный материал управлял ею. В этих организованных играх не было сопряженных ролей, и ролевых отношений. В данном случае основная функция роли-образа - преодоление личностного послушания ребенка. Проигрывание таких ролей способствовало тому, что Рома начинал себя чувствовать субъектом деятельности и, тем самым, обретал способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную деятельность и воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься ребенком как естественное выражение его "я", что позволит снять многие аффективные реакции.

В начале (I стадия I этап) мы обучали Романа владению образом-ролью. Мы предлагали сюжет игры. В игре он становился как бы всемогущим, учился управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого взяли такую ситуацию: два героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход из создавшегося положения. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий (это может быть волшебник, человек, помогающий животным, взрослый, заботящийся о детях и т.д.), который с помощью волшебной палочки, шапки-невидимки, силы, хитрости, огня помогает выйти из трудного положения. При этом мы имели в виду два обстоятельства. Во-первых, два разных по характеру героя символизировали две противоположные позиции. Этот момент очень важен, так как позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и даже осознавать и оценивать свое поведение посредством нахождения у самого себя похожих черт с одним из персонажей. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а как бы со стороны, сверху и из этой «точки вовне» найти выход из нее.

В процессе этой игры в начале занятий Рома не справлялся с ситуацией: просил прекратить игру, очень скудно -использовал игровые действия, боялся, отказывался от решения задачи или ждал от взрослого каких-либо указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа переходило от ребенка к взрослому и наоборот.

Затем (II стадия I этапа) ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности являлся взрослый-ребенок, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации - помощь героям, попавшим в беду, - оставался прежним. Теперь, проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задавался взрослым, а дальше развивался и реализовывался ребенком самостоятельно.

Если в начале первой стадии ребенок нуждается в напоминаниях взрослого, то на следующей стадии ребенок уже преимущественно самостоятельно ведет сюжет, насыщает его различными игровыми ситуациями и действиями, сам решает аффективные ситуации.

В конце первого этапа коррекционной работы ребенок уже самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить конфликтную ситуацию. Игру ребенок придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Перед ребенком стоит задача с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на первой стадии явилось то, что Рома стал более уверенным в себе, с удовольствием брал на себя роль-образ. Заметно обогатился и разнообразился сюжет игр. Рома все меньше ориентировался на взрослого, более активно использовал накопленный опыт, начал привносить в игру много нового.

Таким образом, дети научаются переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью роли-образа. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем, многократно к нему апеллируя (ведь я же царь, я все могу и т.п.). Однако в тех ситуациях, где ни ребенок сам, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не могут нацелить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему наблюдаются аффективные реакции. Это приводит к тому, что дети начинают спокойно смотреть страшные фильмы путем введения дополнительного образа-роли, которую берут на себя. В то же время в других ситуациях (укладываться спать в темноте, справиться с собой в магазинах игрушек, остаться одному в комнате и т.п.) у ребенка остается аффективное поведение. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения какого-либо образа, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре. Поэтому второй этап коррекционной работы направлен на обучение детей различным режиссерским играм, и состоит из четырех стадий. Учитывая личностные особенности детей с нарушенным поведением, а также низкий уровень их игры, на первых трех этапах важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью мы использовали набор кубиков и других маленьких предметов.

В начале второй стадии второго этапа взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед ребенком. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных, моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание взрослым таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему самочувствию. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например, взрослый берет, самый большой нейтральный кубик и, передвигая его -в пространстве, говорит: "Как-то раз идет Великан, лохматый такой". Другой рукой взрослый строит из маленьких кирпичиков забор и продолжает: "Вдруг он видит забор. Он подумал, что это расческа". И далее взрослый разыгрывает следующее действие: берет маленький кирпичик-забор и "расчесывает" большой кубик, при этом говорит: "Какой я лохматый. Теперь-то можно причесаться. Хорошая расческа". Взрослый кладет кирпичик и говорит: "Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный хорошей расческой".

Роме такая история очень понравилась, и он захотел разыграть другие истории.

Отвечая желаниям ребёнка, мы тут же предоставили другой сюжет: А знаешь, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу. Очень он расстроился. Смотрит - машина стоит на четырех колесах. И взял он у машины колесо, пришил его к рубашке. Еще и сердился, что по цвету не подходит".

Если взрослый рассказывает и проигрывает эти или аналогичные истории эмоционально, то ребенку захочется еще услышать подобные истории про Великанов и самому разыграть их. Эту возможность надо ему предоставить. Более того, необходимо навести ребенка на эту мысль и всячески его поощрять. После того, как ребенок разыграет рассказанные взрослым истории, можно предложить ему еще одну. "А знаешь, почему дождь идет? Идет Великан, грустный такой. А навстречу ему идет Маленький - веселый. Спрашивает его: "Великан, ты почему такой грустный? А Великан отвечает ему: "Да вот рубашку испачкал". - "Подними меня в-о-н на то облако", - сказал Маленький-веселый. Поднял Великан его на облако. Взял Маленький-веселый рубашку Великана и постирал ее в облаке, и стало облако черным, как туча. А когда он выжал ее, то пошел дождь. Великан обрадовался, что у него теперь рубашка чистая, и поблагодарил Маленького-веселого".

Эти рассказы, наряду с задачей научить ребенка режиссерской игре, решают еще одну проблему, а именно - воспитывают у ребенка уверенность в себе. Так, во всех историях неумение выйти из ситуации, отрицательные эмоции, связывались с большим кубиком. Маленький кубик, наоборот, всегда "выручал" большой из неприятнейших ситуаций.

Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управляет персонажами, другими словами, у него формируется особая внутренняя позиция.

Аналогичную работу с ребёнком следует проводить и в следующем периоде (второй период второго этапа), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить и закончить рассказ. Например, дети очень любят такую игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе "пальмы" (кубики без личиков), сажает на них "обезьян" (кубики с разными выражениями лиц), жестом очерчивает море. "На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети (кладет кирпичики-сети). И вот как-то раз рыбаки пришли домой с очередным уловом..." Здесь взрослый прерывает рассказ. После некоторой паузы, если ребенок ничего не говорит, взрослый задает вопрос: "А что же было дальше?" Обычно ребёнок сразу продолжают рассказ, сопровождая его действиями с кубиками. Например, "Обезьяны взяли сети и натянули их между пальмами и стали качаться, как на качелях". Иногда в продолжении могут содержаться некоторые неприятности для обезьян, как-то: "Они порвали сети, а тут пришли рыбаки. Рыбаки захотели узнать, кто порвал сети. Но пришли обезьяны и помогли починить их". Или же: "Рыбаки оставили в сетях рыбу, и обезьяны ее всю съели. Рыба им очень понравилась, и они пошли ловить сами. Поймали столько, что не смогли всю съесть. Пришли рыбаки и очень удивились, что в сетях много рыбы".

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, научиться с небольшой помощью взрослого создавать сюжет игры, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Взрослый ставит из кубиков забор, берет кубик с личиком - это мальчик - и рассказывает, что этот мальчик нарисовал на заборе другого мальчика. Во время рассказа взрослый заменяет один из кирпичиков забора на кирпичик с нейтральным лицом. На этом рассказ прерывается. Дети обычно продолжают его следующим образом: "Он пришел домой, а мама узнала и очень отругала его, что он рисовал на заборе. Мама велела, чтобы он пошел и все стер. Пока он шел, начался дождь и все смыл". Или же: "Нарисованный мальчик ожил и стал другом (братом) этого мальчика, и они хорошо вместе играли. А потом они нарисовали еще мальчиков на заборе".

Если ребенок затрудняется в продолжении рассказа или дает какую-то аффективную концовку (например, "мама его ругала, а он плакал" или "мальчик ожил и побил того, кто его нарисовал"), следует предложить ему еще одну аналогичную игру-рассказ. "В одном городе жили-были слон, лиса, кит, кенгуру, жираф и обезьяна. Жили они дружно в одном доме. И был у них большой двор. Рано утром они вставали и каждый принимался за свою работу. Слон поливал хоботом двор, воду он набирал из пруда, который был во дворе, а в пруду плавал кит и помогал ему. Лиса подметала двор, кенгуру приносила почту. Они получали письма от ребят из разных городов. Дети хотели побольше узнать о волшебном городе. И вот однажды..."

Весь этот рассказ, как и предыдущие, взрослый сопровождает игровыми действиями: он строит дом (ставит вертикально большой кирпичик), пруд (маленькими кирпичиками огораживает пространство) и помещает в него кита, и т.п. Но можно ничего не строить, а лишь обозначать кирпичиками нужных персонажей, остальное дети могут представить в воображаемом плане и прекрасно при помощи этих кирпичиков действовать. Дети уже знают, что нужно продолжить игру. Они могут ее продолжить, например, вот таким образом: "Однажды они получили письмо. Слон очень обрадовался и написал письмо ребятам. Он пригласил ребят в гости. Ребята прилетели на самолете, и слон еще больше обрадовался: спасибо, что приехали". Ребенок может самостоятельно ввести в игру какую-то грустную ситуацию, но, как правило, дает ей счастливый конец: "Слон упал в пруд и стал тонуть. Все стали его спасать и тоже стали тонуть. Тогда приплыли подводные лодки и подняли всех наверх. Все были спасены. Ура!"

Игры могут быть очень разнообразными, веселыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех предыдущих этапах в полной мере решить задачу коррекционной работы, то все игры детей будут иметь счастливый конец.

Следующий период второго этапа решает задачу научения ребёнка самостоятельно придумывать сюжет. Для этого следует предложить несколько мелких игрушек, например, Чипполино, Карандаш, Дракон, Змея, овощи, различные мелкие звери и попросить с ними поиграть. Ребенок может придумать следующий сюжет: "У мальчика был праздник. Ему исполнилось девять лет, ему принесли подарки. К нему пришла собака, Чипполино, змея и зубр. Все принесли много игрушек. Мальчик взял все игрушки и пошел в школу. И там ему стало весело. Он подружился с ребятами и играл с ними в свои игрушки".

Когда ребёнок в достаточной степени овладеет режиссерской игрой, ему предлагается разрешить в ней различные конфликтные ситуации (четвертая стадия второго этапа). Взрослый рассказывает ребенку историю, сопровождая свой рассказ игровыми действиями, доводит до конфликтной ситуации и просит ребенка окончить игру. Можно, например, предложить ребенку следующую историю: "Однажды Карандаш отправился гулять. По дороге он встретил Дракона. Дракон ему говорит: "Подойди ко мне поближе, я что-то шепну тебе на ушко". Карандаш подошел, нагнул голову близко-близко к зубастой, клыкастой драконовой пасти. И Дракон схватил его за нос! "Мне кажется, - сказал Дракон сквозь зубы, - мне кажется, на первое блюдо у меня будет Карандаш..."

Ребенок может вот так продолжить: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Ой, какое безобразие! Ты зачем за нос схватил?" А Дракон отвечает: "Чтобы его съесть". Говоря это, Дракон раскрыл пасть и выпустил Карандаша! Тогда Карандаш вырвался, взял дерево и начал им бить Дракона по хвосту. С тех пор Дракон стал добрый".

Если ребенок не устал, ему снова можно предложить игру. "Жил-был маленький человек. Как-то раз он испек пирог, не простой, а волшебный. Только он вытащил его из печи и поставил на стол, как вдруг выскочил злой и голодный кабан... (взрослый остановился)...

- Он что сделал? А он так прикрыл пирог, чтобы его нельзя было взять. Кабан тогда ему сказал: "Ну, мальчик, давай с тобой подружимся". Разделили они пирог - одному половину и другому половину. И еще чуть-чуть оставили. А потом еще испекли. Они весь пирог съели, но крошечку оставили, и пирог опять стал большой.

Через некоторое время ребенку можно предложить еще поиграть. "Однажды Маша пошла в лес за грибами и заблудилась. Шла, шла... И вдруг из-за куста выскочила собака..." И ребенок продолжает: "Они подружились, и она увела собаку домой, а потом собака ушла к себе домой. Она по своим собачьим следам пошла. И Маша к ней в гости ходила".

Следует отметить, что взрослый дает ребенку все мелкие игрушки, какие у него есть. Ребенок по своему усмотрению может использовать или две-три из них, или все. Вводя новые персонажи в игру, ребенок насыщает ее сюжет, разнообразит его. Еще раз подчеркиваем, что сюжеты и игры приведены нами лишь в качестве примера; мы ни в коем случае не претендуем на жесткое следование им.

В результате реализации этой стадии дети уже в достаточной мере могут удерживать позицию извне и управлять конкретной ситуацией. Ребенок с помощью реальных предметов выходит из трудных ситуаций. Это позволяет ребенку через осмысление ситуации выходить из конфликта и избегать элективных реакций.

Таким образом, ребенок получает большую независимость от ситуации, приобретает способность выходить из нее, оценивать ее с точки зрения независимой позиции, научается реализовывать способы выхода из нее. Однако указанные достижения ребенка осуществляются с помощью материальной основы. Эта зависимость ребенка как от отдельных предметов, так и целиком от предметной ситуации мешает ему справляться с аналогичными ситуациями реальной жизни. Поэтому третий этап коррекционной работы предполагает создание у детей такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализовываться без всяких материальных средств.

С вышеперечисленных позиций третий этап коррекции предполагает организацию таких вербальных словесных игр. Вначале (первая стадия третьего этапа) ребенку предлагается неопределенная ситуация, которую он должен закончить, как-то завершить.

Начать этот этап коррекционной работы следует с ситуаций без внутреннего конфликта. Надо убедиться, во-первых, в том, что ребенок может окончить ситуацию без помощи материальных средств (игрушек, кубиков и т.п.) и, во-вторых, что окончание ситуации будет эмоционально благополучным. (Дети с нарушенным поведением, как правило, окончание любой ситуации, превращают в конфликт, ведущий к острой аффективной реакции).

Необходимо сесть с ребенком в уютное место и предложить ему поиграть. Обращение взрослого к ребенку должно быть ласковым, негромким. Теперь, когда вся ситуация предполагает наличие лишь взрослого и ребенка (без кубиков, игрушек, даже для игры и т.п.), общение требует особого внимания. Очень важно, чтобы, особенно на первых порах, эти контакты были очень тесными, даже на физическом уровне. Надо сидеть близко друг к другу, можно взять ребенка за руку, положить руку ему на плечо. Очень хорошо, чтобы ребенок и взрослый могли видеть лицо, глаза друг друга.

Вместе с тем, необходимо соблюдение еще одного условия. Если раньше, на предыдущих этапах, рассказ взрослого сопровождался игровыми действиями, то теперь необходимо создать игровую ситуацию без игрушек. Для этого рассказ взрослого должен быть очень эмоциональным, и в нем позиции автора и разных персонажей специально выделяются голосом.

Можно, например, предложить такой рассказ. "Как-то раз Маша и Витя собрались за грибами и ягодами. Встали, они рано, взяли корзинки и пошли в лес. Ходили они, ходили и, набрели на полянку, где было всего много. Стали они собирать. Почти полные корзинки собрали. А тут Витя увидел куст красных ягод, похожих на волчьи..."

Согласно условиям, когда взрослый замолкает, ребенок продолжает, например: "Витя хотел их сорвать, а Маша стала ему кричать: "Витя! Витя! Их нельзя есть, они волчьи! Витя послушался и отошел от куста. Маша подумала: почему они красные? Может, это не волчьи ягоды? Тогда она попробовала и выплюнула, и говорит Вите: "Витя, не ешь их, это волчьи ягоды". Они стали собирать грибы - Маша нашла один и Витя один. И потом они пошли домой".

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляется с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливается уже на более "опасном" месте. "Дети ходили за грибами. Набрали они полные корзинки грибов и идут домой по тропинке. Тропинка проходила через широкую автомобильную дорогу. Мальчик прошел, а девочка упала и уронила корзинку. По дороге быстро ехала машина..."

Если ребенок хорошо прошел через, предыдущие этапы коррекционной работы, он может продолжить, например, так: "Смотрят они - машина едет. Подождали, пока машина проедет, собрали все грибы в корзинку и пошли домой".

Если ребенок в силу своей аффективной реакции не может окончить ситуацию или кончает ее конфликтом, необходимо вернуться к предыдущим этапам - вновь дать игрушки, напомнить, как ребенок спасал других героев, дать ему образ-роль.

В конце этого этапа коррекционной работы можно предложить еще один вариант игры: "Детей долго не было дома. Целый день. Но зато они шли домой довольные; много грибов собрали. Мама с папой будут рады. Стали они совсем близко к дому подходить, смотрят - собака бежит и громко лает..."

Ребенок может продолжать так: "Они подумали: может, она к нам хочет, может, она хочет у нас жить? Они ее взяли. Начали учить выполнять команды, через канат прыгать. Потом они умылись и спать легли".

Необходимо особо отметить характер тех ситуаций, которые предлагаются детям для окончания. Если на первых этапах эти истории намеренно носили нереальный характер (истории с Великаном), то теперь сюжеты очень реалистичны. Более: того, как правило, дети или сами были в аналогичных обстоятельствах, или были непосредственными участниками этих событий, происходивших с другими людьми. Это очень важное обстоятельство, способствующее выработке умения детей выходить из конфликтных ситуаций и избегать аффективных реакций.

Коррекционная работа прошла успешно, у Ромы снизились отрицательные поведенческие реакции, состояние агрессии стало ниже, появилась особая внутренняя позиция, ребёнок находил доброжелательный выход из проблемных ситуаций.

Заключение

Проблема девиантного поведения интересует педагогов, психологов, философов, социологов достаточно продолжительное время. Отклонение поведения от нормы называют также аномальным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, неправильным, искривленным, испорченным, деликвентным. Все эти названия говорят об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т. е. является аномальным, или отклоняющимся.

В настоящее время существует три основные концепции отклоняющегося поведения: биологическая, психологическая и психиатрическая, социологическая.

По общности целей выделены три главные стратегии девиантного поведения:

1) удовлетворение требований;

2) реализация власти;

3) совершение мести.

Детей с такими стратегиями поведения называют соответственно требовательными, властными, мстительными.

Кризис - неизбежная часть развития каждого ребенка. «Кризис-7» накладывается на начало школьного обучения и переживается детьми особенно трудно. Задача учителя в этот момент сделать все от него зависящее, чтобы помочь ребенку справиться с возникшими трудностями.

Появление всех нездоровых наклонностей следует замечать и предупреждать в детском возрасте. Если время упущено, сензитивный период прошел, то результат исправления будет незначительный. Опасно, безнравственно и бесчеловечно закрывать глаза на то, что в будущем может испортить жизнь человеку. Ребенок не виноват в том, каким его вырастили. Вся ответственность целиком ложится на его родителей и учителей. Без помощи взрослых ребенок не поймет, что калечит свою будущую жизнь, уродует судьбу.

Общество предъявляет к ребенку как будущему своему члену вполне определенные нормы и требования. Их нужно научиться соблюдать. А к этому пока есть только два пути: или устроить так, чтобы ребенок сам захотел выполнить ту или иную норму поведения, или заставить его. Первый путь предпочтительнее, но и труднее. Второй легче, но опаснее: действие по принуждению исчезает вместе с действием самого принуждения. Будет ли ребенок соблюдать нормы без этого - неизвестно. Третий путь тоже открыт. Он быстрый и эффективный. Но требует большого педагогического мастерства, любви к детям, интереса к их жизни. Его можно назвать - реалистическим воспитанием, а можно и профессионально - сочетанием самостоятельности, инициативы ребенка с требовательностью и помощью ему. Этим путем мы и пойдём. Он рассчитан на то, чтобы сделать выполнение социальных норм более привлекательным для ребенка, чем стремление действовать по непосредственному побуждению. В этих случаях нежелательная потребность будет не просто подавляться, а побеждаться изнутри другим, более сильным положительным мотивом. В качестве такого мотива может выступать стремление школьника к одобрению взрослого, желание сделать приятное другому человеку.

В целях подтверждения гипотезы нами была проведена исследовательская работа на базе МОУ СОШ №1 пос. Серышево в 4 классе. По совету учителя и школьного психолога был выделен ребёнок с нарушенным поведением (Рома О.).

В результате проведённых диагностик мы определили форму нарушения поведения Ромы О.- властный тип с проявлениями агрессивности.

Основным средством помощи Роме О. с выявленными трудностями в поведении мы определили игру. В современной психолого-педагогической литературе описываются четыре вида игры: а) сюжетно-ролевая игра (в которой наличествуют и сюжет, и исполнение ролей); б) игра с правилами; в)образно-ролевая игра (при которой ребенок кого-то или что-то изображает, как правило, не развивая сюжета) и г) режиссерская игра (в которой ребенок является одновременно и автором сюжета, и режиссером-постановщиком, и исполнителем ролей). В коррекционной работе мы использовали в основном, два вида игры - образно-ролевая и режиссерская.

Коррекционная работа прошла успешно, у Ромы снизились отрицательные поведенческие реакции, состояние агрессии стало ниже, появилась особая внутренняя позиция, ребёнок находил доброжелательный выход из проблемных ситуаций.

Таким образом, мы получили подтверждение гипотезы: работа учителя начальных классов по преодолению нарушений поведения у детей младшего школьного возраста будет эффективной если учитель:

- знает основные причины и формы нарушений поведения у детей младшего школьного возраста;

- своевременно осуществляет диагностику нарушений поведения у детей;

- реализует специальную коррекционную работу, направленную на преодоление нарушений поведения у детей младшего школьного возраста.

Список используемой литературы

1. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / Под ред. М.Р. Битяновой. - М.: Просвещение, 1997.-355 с.

2. Бютнер, Х. Жить с агрессивными детьми. /Х. Бютнер.- М.: ВЛАДОС, 1991. -112 с.

3. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория / Я.И. Гилинский//Соц. Исследования, 1999.- № 4.- С. 34-39.

4. Горхова, В.А. Комплексная диагностика в реабилитационном центре /В.А. Горхова// Семья в России, 1997.- №1.- С.74-78.

5. Гуслякова, Я.Г. Российская энциклопедия социальной работы. В 2 т. Т.2/ Я.Г. Гуслякова, Г.Д. Катульский.- М.: АСТ Астрель,1997.-450 с.

6. Дети России. Президентская программа: офиц. текст.- М.: Маркетинг, 1999:-56 с.

7. Жуков, М.С. Теория и методика социальной работы/учебное пособие для вузов/М.С. Жуков, О.П. Зайнышев.- М.: Академия, 1995.-250 с.

8. Журавлёва, Л.А. Факторы и условия наркотизации молодёжи /Л.А. Журавлёва// Социологические исследования.- 1999.- № 5.- С.57-59.

9. Иващенко, Г.М. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: содержание и организация деятельности: научно-методическое издание/ Президентская программа «Дети России» / Иващенко Г.М.; - М.: Государственный НИИ семьи. -1999.- 143 с.

10. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков./В.П. Кащенко.- М.:Академия, 1994.- 210 с.

11. Кумарина, Г.Б. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. / Г.Б. Кумарина// Социальное здоровье России.- М.: Редакционно-издательский центр Консорциума.-1999.-№3.- С. 43-48.

12. Мирсагатова, М.Н. Роль и место специализированных социально-реабилитационных учреждений в государственной системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних /М.Н. Мирсагатова; - Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та.-2005.- 233 с.

13. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений. Федеральный закон.-№ 120 -ФЗ от 24.06.1999.

14. Осипова, О.С. Девиантное поведение: благо или зло/О.С. Осипова// Социологические исследования.-1998.- № 8.- С.23-31.

15. Плоткин, М.М. Семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения детей / М.М. Плоткин, В.И.Ширинский// Семья в России, 1997.-№1.- С. 90-102.

16. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений/И.П. Подласый.- М.: Просвещение, 2002. - 352 с.

17. Положение о социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних, утверждено Постановлением Правительство РФ 27 ноября 2000г.

18. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Федеральная целевая программа: офиц. текст.- М.: Маркетинг, 2000: -123 с.

19. Социальная энциклопедия // Большая Российская энциклопедия/ Под ред. А.П.Горнина, Г.Н. Кареловой, Е.Д. Катульского и др. М.: Академия, 2000. - 449 с.

20. Социальные технологии// Толковый словарь/ Ответ. ред. В.Н. Иванов.- Москва - Белгород, 1995.- 566 с.

21. Татенко, В.А. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения уч-ся: пособие для учителя / Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Татенко.- Киев, 1989.- 98 с.

22. Цилуйко, М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения/М.В. Цилуйко//Вестник психосоциальной и коррекционной работы.- 2000.-№ 4.- С.52-65.

Приложение 1

Ситуации, позволяющие выявить детей с нарушениями поведения

1. Мальчик учится в первом классе. Накануне вечером он учил стихотворение, которое задали на дом. Рассказывал его всем дома, с выражением, без запинки. В школе, когда его вызвали к доске, он растерялся и забыл стихотворение. Ему поставили двойку...

2. Как-то мальчик (девочка) с мамой пошел в магазин. Они встали в очередь, а она была очень длинной. Они стояли долго, долго...

3. Папа обещал сыну (дочери), что когда он освободится, они пойдут в магазин "Детский мир" и купят только одну игрушку. Когда вошли в магазин, то мальчик (девочка) увидел много красивых игрушек: машину, танк, пистолет, самолет и т.п. (куклу, мебель, посуду, швейную машинку и т.п.)...

4. Папа хочет, чтобы сын (дочка) вырос бесстрашным и сильным, чтобы он поскорее взрослел. Мальчика (девочку) уложили спать в темноте...

5. Мама попросила сына (дочь) убрать в уголке игрушек.

6. Он (она) не любил этого делать, но мама говорила, что это обязательная работа. И вот мальчик (девочка) начал убирать, а в это время по телевидению стали показывать мультфильмы...

7. В класс учитель принес очень интересные новые пазлы, но пазлов было очень мало, и мальчику (девочке) не досталось...

8. Во дворе играли в интересную игру. Мальчик (девочка) долго стоял возле детей, но никак не мог с ними заговорить, попросить, чтобы его приняли в игру...

9. Папа купил сыну (дочери) очень интересный конструктор. Он стал собирать из конструктора модель, но у него ничего не получалось...

10. 9. Мальчик (девочка) смотрит телепередачу. Вдруг на экране появился огромный дракон. Он зарычал, открыл страшную пасть и выпустил огонь...

11. Мальчику (девочке) читают сказку "Аленький цветочек" - "Корда купец сорвал цветок, загремел гром, засверкали молнии и появилось страшное чудовище…

12. В зоопарке мальчик (девочка) попросил поставить его на бортик около клетки. В клетке был тигр. Вдруг он зарычал, открыл огромную пасть. Мальчик (девочка) чуть не упал...

13. Дети пошли в цирк. Заключительным номером программы было выступление акробатов под куполом цирка. Весь зал замер, даже оркестр перестал играть. Мальчик…

14. Мама с мальчиком (девочкой) пришли в магазин, чтобы купить туфли. Но в это время он увидел много красивых игрушек и стал просить маму купить игрушку. Мама не. соглашается, говорит, что игрушек много, и нужно купить туфли…

15. Мальчик (девочка) играет на улице с детьми. В самый интересный момент его зовут домой...

16. Мама и папа собираются в дом отдыха и отправляют сына (дочку) к бабушке. Он сел в автобус и...

17. На буфете стояла красивая ваза, ее подарили маме на день рождения. Мальчик (девочка) бросил мяч и разбил ее. В это время в комнату вошла мама...

18. В школе делали прививки, Мальчика (девочку) вызвали в кабинет...

19. У мальчика заболел зуб, и его привели в поликлинику. Доктор достал большие щипцы…

Приложение 2

Кубики для организации режиссёрской игры

Приложение 3

Памятка учителю, обнаружившему девиантное поведение школьников и поставившему перед собой гуманную и благородную цель - помочь детям его преодолеть

Прежде всего о том, что нужно занять непримиримую позицию и предъявлять категорические требования, вводить активное принуждение выполнить их в случае, когда дело касается важнейших общественных правил поведения или законов. Ребенку любого возраста указываются рамки дозволенного, выход за пределы которых не только осуждается, но и наказывается.

Учитель должен устранять не последствия, а с причину. Устранение причин, вызывающих неправильное поведение, если только эти причины устранимы и если педагоги и родители смогли разобраться в них, - реальная основа для устранения развивающихся отклонений.

3. Педагог устанавливает непрерывный мониторинг, т. е. систематический надзор за отклонениями в поведении детей с обязательным и своевременным реагированием на возникающие ситуации. Иногда он может «не заметить» проступка, если последний носит чисто случайный характер, или ребенок и сам его довольно мучительно пережил, или, наконец, замечание родителей и учителя угрожает «переполнить чашу» и вызвать добавочные осложнения.

Политика «кнута и пряника», т. е. сочетание наказаний с увещеваниями, просьбами, советами - пока самая надежная в коррекционном воспитании и дает наилучшие результаты. Разъяснение, убеждение, пробуждение чувства долга, раскаяния, стыда сочетаются, если это полезно, с запугиваниями, предостережениями, наказаниями. Не надо бояться и отвергать того, что издавна применялось в нашем национальном воспитании, у каждого народа воспитание прошло свой путь. Гуманизм для нас сегодня - это реальная помощь ребенку. Здесь все средства хороши. В наших национальных традициях - стремление к тому чтобы раскаяние и стыд, недовольство собой переживались глубже, чем наказание.

Известно, что чувства способны притупляться, коль скоро причины, их вызывающие, становятся привычными. Поэтому действия педагога должны восприниматься детьми как справедливые («за дело») и соразмерные совершенному проступку. Наказания должны быть редкими, ощутимыми, разнообразными. Неприятные переживания, связанные с наказаниями, весомее, нежели удовольствие, полученное от совершения дурного поступка. Наказание не должно оскорблять и унижать ребенка, оно не должно носить издевательского или неоправданно жестокого характера.

Поощрения не должны восприниматься детьми как обязательные за любой их хороший поступок. Награды не должны быть направлены на воспитание у ребенка повышенной самооценки Удовлетворение, полученное от хорошего поступка, и память о нем могут переживаться детьми сильнее, чем поощрение за него.

Угрозы наказанием должны быть реальными. Мы часто и очень легко сулим нарушителю всяческие угрозы, не имея ни возможности, ни силы, ни желания приводить их в исполнение. Что это воспитывает? Только недоверие и нежелание прислушиваться к нашим словам. Не следует угрожать мерами, заведомо не выполнимыми.

Приложение 4

Советы учителя ребенку

* ничего не изменится в твоей жизни до тех пор, пока ты не захочешь, чтобы что-то изменилось;

если трудно, хватайся не за все сразу, а исправляй ошибки постепенно;

выбирай для начала лишь один, самый легкий недостаток и прежде всего кончай с ним;

не падай духом, если долго нет улучшения или даже есть ухудшения;

не слишком радуйся, если сразу получится; избавляться от приобретенных недостатков всегда трудно, они могут вернуться опять.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.