Социализация личности ребенка. Система М. Монтесори

Проф. А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы: Мудрик А. В.Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - . С11

-- макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах (космос, планета, мир, страна, общество, государство);

-- мезофакторы -- условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос), по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок), по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

-- микрофакторы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей (семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, -- учебные, профессиональные и др.).

В последние годы возрастает значение макрофакторов социализации, в первую очередь природно-географических условий, которые как прямым, так и косвенным путем влияют на становление личности.

Экологические изменения биосферы, загрязнение окружающей среды, нарушение экологического равновесия в биосфере, вызванные антропогенной деятельностью, заставляют человечество серьезно относиться к этой проблеме. Созданные человеком силы стали угрожать самому существованию человека. Усилилось отрицательное влияние природных факторов на здоровье и деятельность человека.

У каждого народа существует своя географическая среда обитания, оказывающая специфическое влияние на национальное самосознание, демографическую структуру, межличностные отношения, образ жизни, обычаи, привычки. Она формирует структуру этнической общности, региональную специфику, культуру, физический тип людей, расовые признаки (цвет кожи, глаз, форма и цвет волос, форма черепа, рост и др.). В каждом этническом объединении складываются свои виды деятельности, межэтнические отношения, различный семейный быт, брачные обычаи и обряды.

В каждой этнической группе складывается свое представление о человеке, его поведении и менталитете. Проектирование типа личности, поддерживающей общечеловеческие ценности, принимающей межнациональные отношения, становится реальной задачей образовательных институтов.

Темпы социализации подрастающего поколения сегодня отстают от темпов и уровня развития общества, что приводит к торможению общественно значимых процессов. В этом плане следует говорить о социальном заказе общества институтам социализации.



Выводы по главе 1

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы.

Понятие «социализация», ориентированное на такие фундаментальные категории, как «общество» и «индивид», непосредственно связано с рядом проблем как практического, так и общетеоретического характера, что обусловливает внимание к нему не только в рамках педагогики, но и других наук, прежде всего в философии и психологии.

Философия, исследуя противоречивое единство индивида и общества, решая вопросы возможного преобразования социальной среды и личности, характеризует формы социальности личности, их конкретные исторические воплощения, рассматривая процессы воспитания в качестве возможного агента социализации. Однако, обращаясь к данной проблеме, представители различных направлении, в качестве определяющих, выделяют различные понятия.

В психологической парадигме особо делается акцент на таких понятиях, как социальная роль, социальное поведение, внутренние и внешние регуляции (социального) поведения, социальная ситуация развития, механизмы социального становления личности (механизмы социализации), этапы социализации и др.

Характеризуя социализацию как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта.

Согласно Н.Ф. Головановой, социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);

2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания).

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный.

В работах многих авторов, особенно социальных педагогов, содержание социализации нередко все еще рассматривается по аналогии с содержанием «основных направлений коммунистического воспитания»: нравственная социализация, политическая социализация, экономическая социализация, правовая социализация и т. д.

Нам представляется более оправданной позиция тех психологов и педагогов (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Б.П. Битинас, Л. Колберг, И.С. Кон и др.), которые в качестве основания содержания социализации выделяют социальные идеи, символы, ценности и установки, социальные навыки и модели поведения. Эти составляющие содержания обобщенного социального опыта в процессе социализации преобразуются во внутренние требования личности -- интернализируются.

Педагогическая сущность процесса социализации предполагает рассмотрение средств социализации. В самом общем смысле это -- элементы окружающей среды, которые оказывают социализирующее воздействие и проявляют себя на разных уровнях.

В одних случаях педагогическим средством в процессе социализации становятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация.

Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу, общество сверстников, религиозные организации, средства массовой информации.

На третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отношения.

По мнению Н.Ф. Головановой, бесконечно многообразные и сложно взаимодействующие средства социализации выполняют различные функции.

Во-первых, средства социализации обеспечивают информационно-образовательные функции. Вторая функция средств социализации -- организационно-регулирующая. Третья функция средств социализации -- регулятивно-контролирующая: обеспечение системы социальных эталонов. Четвертая функция средств социализации -- стимулирующая.

Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают субъект и объект социализации.

Цель как компонент процесса социализации существует не сама и себе, а как бы включается во все средства социализации: декларируемся в образовательно-коммуникативных формах, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении понимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия личности в системе «цель -- мотив», которые и составляют предмет воспитания и самовоспитания.

Все рассмотренные компоненты процесса социализации связаны как составляющие единой педагогической системы

Таким образом, в педагогике исследуется такая важная проблема, как соотношение «воспитания» и «социализация». В этой связи можно выделить две основные точки зрения:

1) содержание и объем понятия социализации уже, чем содержание и объем понятия воспитания;

2) содержание и объем понятия социализации шире, чем содержание и объем понятия воспитания.

Согласно первой точке зрения, социализация выступает как одна из значимых целей воспитания, ориентированного на полное вхождение ребенка в мир социальных отношений.

Однако наиболее распространенной, преобладающей в настоящее время в педагогике, исследующей взаимосвязь социализации и воспитания, является вторая, ориентирующаяся на социологические подходы, точка зрения, предполагающая, что понятие социализации является более широким.

Итак, в процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.



Глава 2. Практическая часть

2.1 Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори

Мария Монтессори (1870-1952) -- итальянский врач, впоследствии ставшая блестящим психологом и педагогом-экспериментатором, широко известна как создатель уникальной системы развивающего обучения детей.

Важнейшим методологическим основанием педагогической системы М. Монтессори является классический постулат педагогики -- идея природосообразности. Эту идею не без основания ставят в центр своего внимания все изучающие творчество М. Монтессори и ее современные последователи и интерпретаторы. Но эта педагогическая система потому и оказалась жизнеспособной до сих пор, уже в новом столетии вызывает интерес как теоретиков, так и практиков образования, что организованный ею воспитательный процесс еще и «культуросообразен». Он блестяще социализировал детей.

Помимо навыков чтения, письма, счета, художественной деятельности, которыми в ее школе (красноречиво названной «Домом ребенка») дети овладевают быстрее и эффективнее, чем в традиционной, у них успешно складываются важные социальные умения: умения ориентироваться в практической жизненной ситуации, включаться в общение с ровесниками или взрослыми, делать выбор, самостоятельно принимать решение, высказывать свое мнение, улаживать конфликт, оказывать помощь. Кроме того, дети, как хорошо социализированные люди, знали, чего делать нельзя, а что можно, каковы границы их прав и каковы их обязанности.

М. Монтессори образно рисует «траекторию» детской социальной жизни. По ее мнению, жизнь ребенка -- это всегда проявление всей полноты жизненных сил, «движение к совершенствованию себя» Цит. по; Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. - С55, тогда как жизнь взрослого, хочет он того или нет, развивается по направлению к смерти.

Значит, ребенок по самой своей природе относится к жизни иначе, чем взрослые люди: он радуется ей, он испытывает счастье от тех действий и занятий, которые взрослым представляются надоевшим бытовым трудом или скучным общественным долгом.

Многолетние наблюдения за свободными и самостоятельно развивающимися детьми в разных странах привели М. Монтессори к убеждению, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуру: они способны воспринимать и усваивать без усилий огромные объемы культурных достижений социума, будто «впитывая» их. Поэтому приобретение детьми социальных знаний и навыков -- это не процесс прямого научения, демонстрации образцов действий взрослых и их отработка под контролем. Социальные знания и умения естественно складываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задача родителей и школьных учителей -- воспитать мотивы этой активной культурной деятельности детей в специально организованной среде.

Вот почему, считает М. Монтессори, детям нужна любящая и умелая помощь: способность «абсорбировать» культуру -- очень уязвимая энергия, так как принадлежит к области неосознанного, и всякое вмешательство взрослых с традиционным вербальным обучением, навязыванием примеров, мыслей для запоминания и повторения, разрушает модель той индивидуальной жизни в культуре, которая складывается у ребенка.

Интересны размышления М. Монтессори над вопросом о самом механизме неосознанного и такого энергичного вхождения детей в культуру. Она приходит к мысли, что дети, даже младенцы первого года жизни, имеют особую форму природной социальной памяти, именуемой ею тпете (греч. -- «память»). На механизме тпете ребенок осваивает речь, религиозные традиции, обычаи своего этноса, нормы поведения в ближайшем социальном окружении.

Все эти сложнейшие ориентиры культурной жизни в обществе он не осмысливает, а впитывает и сразу безошибочно воспроизводит.

У М. Монтессори не вызывает сомнения, что дети способны быстро приспособиться к любому уровню цивилизации и спокойно выстроить свою индивидуальность соответственно определенному времени и определенным обычаям. Она считает, что именно дети призваны изменить облик человечества. «Детство -- это действительно очень важный период, потому что, если мы хотим привить людям новый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, если мы хотим, чтобы характерные черты нашего народа проявились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограничены. И если мы действительно стремимся улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры, то ребенок поможет нам достигнуть этой цели». Цит. по; Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. - С57

Напротив, дети, которым взрослые не помогли создать положительное и оптимистическое культурное пространство, запечатлевают на уровне бессознательной тпете страхи. Повзрослев, такой человек будет «отталкивать» от себя окружающий мир, уходить от него в свое одиночество, депрессии, наркотики или начнет мстить такому враждебному социуму.

Интересна предложенная М. Монтессори периодизация социального развития детей. Она включает три уровня по шесть лет (в классической педагогике периодизация по шестилетиям была уже в системе Я.А. Коменского, но прямого сходства между ними нет). Каждый уровень (шестилетие) разделен на фазы продолжительностью в три года. Обращает на себя внимание типизация первых двух уровней социального развития, начиная со второй фазы (с детьми этого возраста М. Монтессори как раз и экспериментировала):

ѕ от 3 до 6 лет -- «строитель человека»: ребенок обладает всеми возможностями и готов упражнять свои главные функции;

ѕ от 6 лет до 9 лет -- «исследователь»: ребенок испытывает активный интерес к тому, что происходит вокруг;

ѕ от 9 до 12 лет -- «ученый»: ребенок начинает усваивать взаимосвязи между фактами, которые наблюдает, и пытается строить свою картину мира, размышляет о месте человека в нем.

В своем педагогическом опыте М. Монтессори организовала специальные педагогические условия, которые обеспечивают успешную социализацию детей.

1. Дети занимаются в разновозрастных группах по 30 человек, с разницей примерно в 3 года (3-6 лет; 6-9 лет; 9-12 лет). Разновозрастность позволяет образоваться естественной детской иерархии в общении, помогает избегать конфликтов и становится важной предпосылкой для сотрудничества. М. Монтессори утверждает, что между детьми с разницей в возрасте от года до трех возникает такой гармоничный контакт, какой невозможен со взрослыми. Родители и педагоги не способны объяснить, например, трехлетнему малышу многое из того, что он легко воспримет в действиях и рассуждениях пятилетнего товарища по игре.

2. Специальная организация пространства помещений для занятий -- принцип «открытые двери»: между классными комнатами нет глухих стен, а установлены перегородки высотой на уровне детских голов или шторы; дети могут свободно наблюдать происходящее в широком пространстве и перемещаться во всех помещениях. Для удовлетворения «инстинкта автономности» у каждого ребенка есть свой ящик в стенных шкафах; это развивает и привычку к порядку, организованности.

3. Вещи, предметы и учебные пособия, окружающие ребенка, составляют саму образовательную среду. Каждый предмет (например, лист цветной бумаги, колба с водой, набор деревянных геометрически тел и др.) -- это продукт, который имеет свое точное название и определенное назначение. Этим надо овладеть, чтобы «войти» в культуру. «Обучающие материалы» устроены так, что ребенок может работать с ними самостоятельно и даже сам себя проверять, найдя ошибку, исправить. Все в образовательной среде детей должно мотивировать их к активной деятельности и побуждать к обретению собственного опыта.

4. Многие учебные упражнения строятся на действиях, которые происходят в повседневной домашней жизни ребенка: завязать шнурок на бантик, полить цветок, застегнуть ряд пуговиц. Примечательно отношение М. Монтессори к социализирующей роли детской игры. По ее мнению, взрослые традиционно наполняют мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «ссылают» ребенка в этот мир. Ребенка действительно нужно учить действовать в роли мамы, папы, хозяйки на кухне, покупателя в магазине для будущей жизни. Но для этого не стоит обставлять игры детей пластмассовой посудой, картонными моделями дома и сада. Детям нужно позволять осваивать реальный мир, совершать осмысленные действия: мыть настоящие чашки, вытирать пыль, гладить одежду, резать овощи. Они овладевают социальными навыками именно в полезной деятельности.

5. Особое внимание уделяется свободному выбору: каждый ребенок сам для себя выбирает задание и работает в своем темпе, сам решает, будет работать отдельно или с кем-то вместе. Для самостоятельной «свободной работы» детей необходимо совместно с ними точно установить время начала и завершения работы, выработать некоторые обязательные для всех правила (например, «ходим по классу тихо», «не мешаем другим», «наводим порядок на своем месте», «доводим начатую работу до конца»). М. Монтессори советует предварять и заканчивать «свободную работу» специально выработанным ритуалом: тихая музыка во время уборки рабочего места, общее обсуждение вопросов: «что я успел сделать», «что у меня получилось хорошо», «какие я встретил трудности», «что нового я узнал и что хотел бы рассказать одноклассникам».

6. Максимальное невмешательство учителя в процесс самостоятельной деятельности детей. Общение ребенка на занятиях строится по принципу «Помоги мне это сделать самому».

Учитель ничего не делает за ребенка, не сообщает ему готового знания, а, наблюдая за ним, помогает добиться результата самостоятельно.

Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори является саморазвитие. Она исходит из того, что природа ребенка сама позаботится о мощной движущей силе его личностного развития. Каждая способность, каждое проявление ума, воли, характера естественно созревают и совершенствуются в условиях свободы. По убеждению М. Монтессори, свобода становится для ребенка законом предопределенной ему природой жизни, без которого не состоится личность. «В чем цель этой постоянно растущей тяги к независимости? Где кроются ее причины? Она рождается в недрах формирующейся индивидуальности и начинает действовать сама по себе. Но природа устроена так, что всякое живое существо стремится к независимости: каждый организм действует самостоятельно, и даже в этом ребенок подчиняется общему плану природы. Завоевывая свободу, он выполняет первое жизненное правило природы».

Иными словами, свободное саморазвитие, как считает М. Монтессори, одновременно предполагает независимость и самостоятельность. Ребенок, действующий и обучающийся свободно, начинает рано брать на себя ответственность. Это важнейшее качество социализированной личности созревает в системе образования М. Монтессори так же естественно, как развиваются двигательные способности или учебные навыки. Например, на класс в 30-40 детей школы М. Монтессори всегда приходится только один экземпляр учебного пособия или обучающих предметов. Если ребенок захочет взять то, чем же кто-то занят, ему неизбежно придется проявить терпение и подождать. Так дети накапливают важный опыт следования правилу: необходимо уважать тех, кто начал пользоваться чем-то раньше тебя. Трудно переоценить значение такого социального опыта в будущей взрослой жизни.

По своей природе, считает М. Монтессори, дети - существа социальные и предпочитают жить вместе не как стадо, а как сотрудничающие, объединенные общим делом индивидуумы. В детскую среду именно воспитание привносит важнейшие социальные представления о правах личности, о законах сотрудничества.

Свободная деятельность дает ребенку лишь «контуры» границ поведения, но предоставляет возможность выбирать, как поступать, не ожидая наград или наказаний. На занятиях в школе М. Монтессори в разновозрастной группе детей, поглощенных самостоятельной работой, возникают особые отношения свободной дисциплины, уважения к общему благу: «…никто не завидует, если у кого-то что-то получается лучше, напротив: когда одному что-то удается, это становится причиной восхищения и радости других и дает повод для добровольного подражания. Они все выглядят счастливыми и довольными, потому что могут работать «по собственным способностям» без того, чтобы работа других вызывала неприязнь, становилась причиной болезненного соперничества и пробуждала высокомерие». Цит. по; Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. - С60

2.2 Характеристика учреждения, на базе которого исследовался процесс социализации личности по педагогической системе М. Монтессори

Процесс становления социализации личности изучался и анализировался на базе МДОУ №14 г. Снежинск.

МДОУ "Детский сад комбинированного вида № 14", работающий по образовательной системе М. Монтессори в г. Снежинске включает в себя 5 групп. В группах Монтессори ребенок занимается самостоятельно, после презентации (предварительного показа воспитателем), той работой, которая его заинтересовала.

Нами были определены задачи практической части исследования:

1. Изучить условия процесса социализации личности в группах Монтессори.

2. Определить эффективность системы Монтессори в процессе социализации личности ребенка.

Таблица 2.

Уровень социализации

Условия социализации личности ребенка	Уровень социализации
Условия Монтессори группа 1	высокий
Условия МДОУ 31 группа 2	обычный

Одну группу составляли дети из традиционного сада №31, другую группу составляли воспитанники детского учреждения, работающего по программе М. Монтессори. Одну группу мы определили как экспериментальную, а другую как контрольную.

Цель констатирующего эксперимента: изучить уровень процесса социализации у детей данных групп.

Мы вели наблюдение за работой воспитателя детьми экспериментальной и контрольной групп исследования в течение 30-ти дней. Наблюдение проводилось по схеме наблюдения и опроса.

В итоге, можно констатировать, что группа, которая занимается по системе М. Монтессори, имеет более высокую степень социализации. Приведем анализ наблюдения ниже.



2.3 Анализ и результаты методики М. Монтессори

В данной работе выдвигалась гипотеза: процесс социализации личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если: социализация ребенка проходит в педагогической системе М. Монтессори.

Итак, исходя, из наблюдения и анализа за процессом социализации личности, можно сделать следующие выводы.

Монтессори-дети очень адаптивны, они могут работать и сами, и в группе, у них хорошо развиты навыки общения.

Занятия в группах помогают решить проблему недостатка общения малыша с другими детьми. Ведь очень часто малыш чуть ли не до школьного возраста общается в основном с родственниками. А контакты со сверстниками просто необходимы, ведь ребенку с раннего возраста нужно учиться находить общий язык с другими людьми, уметь делиться, приходить на помощь.

Опыт общения, приобретаемый в Монтессори-группах, в будущем облегчит адаптацию к детским учреждениям. Когда домашний ребенок сразу, без подготовки, попадает в ясли или садик, он испытывает шок от новой обстановки, новых лиц. А в группах Монтессори новая обстановка и новые знакомства воспринимаются детишками спокойнее - ведь кто-то из близких взрослых всегда рядом (мама, папа, бабушка или няня). Присутствие родителей или других близких ребенку людей на занятиях не только успокаивает его, но и помогает в наиболее полной мере проявить свои способности.

Дети в группах Монтессори - разновозрастные (от восьми месяцев до трех лет). В этом возрастном диапазоне разница даже в несколько месяцев очень ощутима. Это важный социальный фактор. Младшие стараются «дотянуться» до старших, учатся у них. Старшие же учатся внимательно и заботливо относиться к малышам, чувствуют себя взрослыми рядом с ними, ведь именно малюткам можно показать то, что сам уже умеешь и научить их. Взрослым это показывать не очень-то интересно, ведь дети понимают, что мы всё это уже знаем и умеем. Детишки, посещающие наши занятия в течение долгого времени успевают побывать в роли как младшего, так и старшего. Особенно это полезно малышам, у которых нет братьев и сестер.

Успешная социализация невозможна без осознания человеком себя как личности.

Личностный подход в воспитании - один из основных принципов методики Монтессори. И в группах Монтессори все направлено на то, чтобы ребенок почувствовал и осознал свою индивидуальность, раскрыл свои индивидуальные способности, научился самостоятельно принимать решения - большая часть занятия отводится на самостоятельную работу, когда ребенок сам выбирает чем и в течение какого времени ему заниматься.

Воспитывая в ребенке уважение к себе, педагог-Монтессори приучает его уважать окружающих. Так, одним из правил Монтессори-группы является требование никому не мешать работать, не отнимать предмет, с которым играет другой ребенок.

Есть еще одна роль, к которой привыкает ребенок, посещая занятия в группах Монтессори - роль учащегося. Малыш получает первый опыт отношения "ученик - учитель", учится уважительно относиться к педагогу и привыкает к уважительному отношению со стороны наставника. Монтессори-педагоги даже в самом маленьком ребенке видят личность. Например, в Монтессори-группе не говорят о детях в третьем лице, а обращаются непосредственно к ним, как бы малы они не были. Монтессори-педагог никогда не будет требовать выполнения того или иного задания, ни при каких обстоятельствах не будет ругать ребенка.

К сожалению, родителям далеко не всегда удается понять своего ребенка, ведь малыш еще сам не может до конца понять себя, свои чувства и эмоции, а тем более выразить их языком, понятным взрослому. А занятия в Монтессори-группе также помогают родителям лучше понять своего малыша, установить с ним контакт и взаимопонимание. Во-первых, развивающие занятия - это время, которое родитель тратит только на ребенка, не отвлекаясь на телефон и приготовление обеда.

Во-вторых, монтессори-педагог регулярно наблюдает за поведением детишек и дает родителям советы, касающиеся воспитания в целом, и подсказывает, какие упражнения нужно предлагать именно их ребенку именно на данном этапе развития.

Так что подобные занятия полезны не только для приобретения навыков знакомства и общения со сверстниками, но и для установления доброжелательных, доверительных отношений между родителями и детьми.

Выводы по главе 2

Процесс социализации личности, успешно проходит в системе М. Монтессори.

В Монтессори-группах уделяется большое внимание вопросу социализации. Сама по себе система Монтессори является социальной: разновозрастная группа; правила, обязательные для всех; нетрадиционная система групповой работы; принцип самообучения и саморазвития - все это позволяет детям приобретать социальный опыт. Подобные группы готовят ребенка к плавному переходу в Большой Мир: здесь и новые взрослые, и незнакомые дети, и первые самостоятельные решения.



Заключение

Подводя итоги работы, надо заметить, что идут бурные процессы изменения в обществе, которые соответственно влияют на социализацию личности каждого человека.

Люди не обладают от рождения всеми необходимыми навыками для жизни в обществе, они приобретают их на протяжении жизненного пути.

В процессе социализации человек должен приспособиться к условиям своего существования, и другие люди выступают для него как инструкторы, модели для подражания

В ходе социализации человек усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и водит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой.

Существуют различные взгляды на социализацию.

Некоторые ученые говорят периодизации социализации, причем эти периоды часто совпадают с основными этапами жизненного пути.

Так, И.С. Кон считает основными стадиями формирования личности детство, подростковый возраст и юность.

Другие исследователи, например, Шибутани, считают, что процесс социализации продолжается всю жизнь, и не представляют его жестко нормативным. Шибутани понимает социализацию как продолжающийся всю жизнь процесс адаптации к новым условиям.

Но даже если мы считаем, что социализация продолжается всю жизнь и не выделяем ее этапов привязанных к возрасту, нельзя игнорировать большее значение тех или иных институтов в определенном возрасте.

Безусловно, то, какие институты оказывают влияние на социализацию, во многом зависит от типа общества, его культурных особенностей.

Но каждое общество готовит для своих членов более или менее схожий путь социализации.

Так в определенном возрасте большинство детей в нашем обществе идут в детский сад, а затем в школу, и их социализация проходит пол влиянием этих институтов.

Нужно отметить, что дошкольное детство -- уникальный период в жизни человека, когда формируется здоровье, осуществляется развитие личности ребенка. В этом возрасте ребенок находится в полной зависимости от окружающих взрослых -- родителей и педагогов. От того каковы условия развития малыша в окружающем социуме зависит его дальнейшая гражданская позиция.

Социализация личности ребенка по системе М. Монтессори имеет большое практическое значение для дальнейшего использования в практике, думается, элементы данной системы нужно внедрить в систему традиционных детских учреждений для оптимизации данного процесса



Список использованной литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

3. Выготский Л.С. «Педагогическая психология». - М., 1996.

4. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. -272с.

5. Григорьева А.А., Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада / Мин-во образования РФ. Якутский гос. ун-т им. М.К. Амосова; Под общ. ред. ак. РАО Г.Н. Волкова.- 2003.-160 с

6. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т.1.: Методология и история. М.:-ИНФРА-М, 2000.

7. История теоретической социологии. В 5 томах. Т. 1. От Платона до Канта (предыстория социологии и первые программы науки об обществе). М., 1995.

8. История философии в кратком изложении. М., 1991.

9. Кон И.С. Ребёнок и Общество. М., 1988.

10. Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

11. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М., 1988.-С10

12. Мудрик А. В.Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

13. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

14. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

15. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

17. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. - М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998. - 326 с.

18. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. -- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. -- 423 с.

19. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. -- М.: Педагогика 1990. -- 288 с.

20. Философский словарь. / Т.В. Горбунова, Н.С. Гордиенко, В.А. Карпунин и др._ М.: Просвещение, 2008.-399с.

21. Философский словарь. - М., 2007.

22. Ядов. В.А. Методологические проблемы социальной психологии. 1975.

23. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. - Л., 1979.



Приложение

Основные принципы Монтессори-системы

Основные принципы Монтессори-системы	Как реализовать	Чего достигаем, соблюдая их
Педагогические принципы
Свобода выбора	Дать возможность ребенку самостоятельно выбирать деятельность.	В результате ситуации выбора · ребенок начинает прислушиваться к себе, лучше понимать себя, свои желания и чувства; · учится делать выбор; · учится регулировать свою собственную психическую активность, самостоятельно определяя моменты смены деятельности, ее продолжительность; · свобода выбора формирует в ребенке инициативность; · наряду с соблюдением правила «поработал - убери», ситуация собственного выбора формирует в ребенке ответственность.
Наличие специального комплекта дидакти-ческого материала Монтессори	Дидактическая среда должна быть представлена в полном объеме и обеспечивать удовлетворение потребностей детей выбранной возрастной категории. Материалы должны находиться в свободном доступе для детей, иметь четкую логику построения, соответствовать всем условиям комплектации Монтессори-среды.	· всестороннее развитие ребенка во всех направлениях психической деятельности; · максимальная эффективность освоения задач, заложенных в материалах; · взаимопроникающая логика построения Монтессори-среды, когда работа в одной дидактической зоне (к примеру, сенсорной) в максимальной степени способствует более эффективной работе в другой зоне (математики).
Контроль ошибок	В Монтессори-материалах заложен контроль ошибок, что позволяет ребенку самостоятельно увидеть ошибку и исправить её без помощи взрослого.	· формирование адекватной самооценки; · развитие поисковой активности ребенка, инициативности; · самоконтроль; · развитие аналитических функций мыслительной деятельности, когда ребенок может обнаружить и исправить собственную ошибку; · проявление сензитивности, когда ребенок занимается какой-либо деятельностью не за оценку взрослого, и не во избежание порицания за «ничегонеделание», а только потому, что интересно.
Монтессори-педагог - педагог, прошедший специальную подготовку по системе Монтессори	Знание, так называемых презентаций материалов. Каждый материал в Монтессори-среде имеет четкую презентацию (способ показа ребенку).	· максимально быстрое и эффективное усвоение задач материала ребенком; · возможность поэтапного освоения навыка; · развитие точности восприятия; · развитие концентрации внимания; · развитие памяти ребенка и умения работать по образцу; · развитие логики (когда каждое последующее действие не может состояться без предыдущего).
Наличие определенных правил работы в Монтессори-среде	Соблюдение правил: - Убери за собой; - Работа на ковриках; - По классу передвигаемся тихо; -Твоя свобода заканчивается там, где начинается свобода другого и др.	· приучение к порядку; · умение организовать свое рабочее место; · умение рационально использовать пространство; · умение нести ответственность за собственный выбор; · потребность в завершении действия (когда ребенку незаконченное дело доставляет дискомфорт); · развитие социально-адаптивных навыков и уважения к правам других и многое другое. Соблюдение правил тренирует адаптивные навыки ребенка (насколько готов принимать правила общества), содействует развитию внутренней дисциплины.
Разновозрастность	Необходимо присутствие в среде детей всех возрастных категорий в определенном диапазоне. Подключать детей друг к другу: в любой деятельности, где помощь вместо взрослого может оказать ребенок - давать ему эту возможность.	· Высокое развитие социально-адаптивных навыков за счет опыта общения с разными возрастами (контакты с ровесниками, старшими и младшими детьми); · дети побуждаются обучать, сотрудничать и помогать друг другу; · формируется чувство взаимопомощи; · младшие имеют возможность учиться у старших; · старшие приобретают лидерские качества, удовлетворяют потребность в чувстве собственной значимости, формируется чувство ответственности.
Дети - активные участники процесса обучения	Часто не взрослый обучает детей, а дети обучают друг друга. Дети готовят сообщения (ищут, подбирают нужную и интересную информацию) на разные темы и сами рассказывают их своим товарищам.	Такой вид работы способствует: · развитию уверенности в себе, самостоятельности; · удовлетворению потребности в чувстве собственной значимости; · развитию познавательной активности ребенка, любви к обучению; · умению задавать вопросы и отвечать на них; · профилактике страха публичных выступлений; · развитию умения задавать вопросы и отвечать на них; · умению передать информацию другим и умению слушать, владеть ораторским искусством.
Психологические принципы
Не делай за ребенка то, что он может сделать сам	Помоги мне это сделать самому! Всё, что ребенок может сделать самостоятельно - он делает сам! Помощь взрослого должна быть минимальной.	· уверенность в собственных силах; · самостоятельность, · решительность; · более интенсивное овладение и усвоение различных навыков; · формирование адекватной самооценки; · удовлетворение потребности во взрослении.
Отсутствие оценок взрослого	Не давать постоянных оценок ребенка и его деятельности. Проявлять свое отношение через собственные чувства. Научить ребенка самого адекватно оценивать собственную деятельность.	· независимость от чьей-либо оценки; · формирование позитивного образа «Я»; · уверенность в себе; · умение объективно оценить себя, свои поступки и работу; · ребенок работает с материалами только потому, что ему по-настоящему это интересно, а не из-за страха наказания или желания получить позитивную оценку.
Отсутствие соревновательного мотива	Не сравнивать ребенка с другими. Одной из стимуляций к развитию выступает уровень и качество достигнутого относительно самого себя: «Я-вчера» и «Я-сегодня», а не «Я в сравнении с другим».	· формирование позитивной самооценки, благоприятного образа «Я»; · самодостаточность; · уверенность в себе.
Все принципы имеют свои механизмы достижения заложенных в каждом из них задач и все они тесно связаны между собой. Только рассматривая и соблюдая их в совокупности, мы можем достичь всего того, для чего призвана существовать система Монтессори