Основы педагогики

* столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;

* провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламан-ки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания -- богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).

В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».

В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI -- начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровителем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организации, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.

История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, -- Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.

Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чертой являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете -- 17.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени -- сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем -- магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета -- ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский -- канонического права, Орлеанский -- гражданского права, университеты Италии -- римского права, университеты Испании -- математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Идея университета раскрывается в самом названии Uniuersitas, что в переводе с латинского означает совокупность.

Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет {Alma Mater) был источником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интел-*лекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).

Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.

Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:

* полноту представленного в университете научного знания;

* дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

* способность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых.

Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.

Как понимают полноту представленности научного знания в университете?

Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органическую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым -- все равно что обрести «вторую природу» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать единство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремиться к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно порождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.

Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.

Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдельных отраслей знания.

Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университетского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотношение между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цикле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.

В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот термин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о природе, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теоретическую подготовку в рамках конкретной специализации.

Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естественная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критериев научности.

Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свободы преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоящим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных знаний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией исследования и поиска путей решения научных проблем?

Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних университетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои научные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается научной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находится в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивидуального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии научной мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обучения различные программы научного, предметного и профессионального преподавания, имеющие общекультурное значение.

В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы преподавания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни университеты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандисту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько привилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную школу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших открытий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная -- духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука должна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому все университеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в качестве научного и интеллектуального центра развития любого общества.

Отличительной особенностью университета является его способность к самовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазвития и свободы науки. Таким образом, университет -- это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного образования.

На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального «образа» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека -- философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется-приоритетом в университетском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования:биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициям университета признается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных исследований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и расширении содержания университетского образования. Наука перестала быть самоценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала выполнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гуманистическая ориентация университетского образования.

Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призванию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доминирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.

Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и специфики доминирующего содержания университетского образования.

Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.

С точки зрения развития университетского образования как социокультурно-го феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руководствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.

Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.

В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы -- университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Университет -- будь он для химиков, физиков, математиков, юристов -- учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».

Процесс освоения и созидания человеком культурный ценностей возносит университет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что содержание университетского образования непрерывно пополняется из культурного наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.

Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи.

В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университета и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследовательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно устоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образования, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изменяется содержание университетского образования;специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.

Причем каждая учебная дисциплина, образовательная технология, сфера общения студентов и преподавателей, личность преподавателя как ученого и педагога и другие факторы имеют огромное значение в общекультурном, профессиональном, интеллектуальном и личностном развитии выпускников университета.

Развитие университетов обусловлено влиянием мировой, национальной и даже региональной культуры, включая этнографию региона и ценностное отношение к образованию и науке.

Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и университета как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?

Для оценки развития системы высшего образования в стране используют следующие параметры степеней соответствия:

* образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профессионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-исторический период развития государства и общества;

* целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

* государственных и других источников финансирования высших учебных заведений;

* соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;

* качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

* открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образовательное пространство;

* ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития университета используются определенные группы критериев и показателей:

* уровень развития научных школ и их полнота согласно современной классификации наук;

* степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;

* открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

* уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

* источники и возможности финансирования;

* качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

* уровень подготовки специалистов;

* число студентов на одного преподавателя;

* площадь учебного помещения на одного студента;

* выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Резюме

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.

В процессе истории в различных странах сложились особые типы образовательных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.

Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практике критериям и показателям.

Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматривается в разных аспектах:

* в историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;

* в рамках культурологической парадигмы высшего образования;

* в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;

* как модели мирового и национального университетского образования;

* через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в системе университетов;

* подготовки квалифицированных специалистов;

* описания и прогнозирования образа выпускника университета как культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи;

* через раскрытие специфики университетской среды;

* обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций в университете;

* через инновационные процессы в системе высшего образования.

К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показателей: одну -- для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образования, другую -- для оценки особенностей и динамики развития вуза.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.

2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функционируют в современной России?

3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.

4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболее развитых стран?

5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?

6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов развития общества?

7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.

8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?

9. Каковы основные признаки университета?

10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или профессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?

11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности настоящего?

12. Какие парадигмы образования прошел университет в своем развитии?

13. Как меняется социальная ценность университетского образования в России и других странах?

14. По каким критериям оценивают деятельность современных высших учебных заведений?

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ XX ВЕКА

Инновация (от лат. in -- в, novus -- новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

* в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

* в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

в систему контроля и оценки уровня образования;

в систему финансирования;

в учебно-методическое обеспечение;

в систему воспитательной работы;

в учебный план и учебные программы;

в деятельность учителя и школьника.

В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

* абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

* относительную новизну;

* псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям. Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

* в целях и содержании образования;

* в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

* в формах и способах организации обучения и воспитания;

* в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

* локальные и единичные, не связанные между собой;

* комплексные, взаимосвязанные между собой;

* системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

* модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана,структуры);

* комбинаторные нововведения;

* радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям.

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

* потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

* воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

* достижения комплекса наук о человеке;

* передовой педагогический опыт;

* интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

* опытно-экспериментальная работа;

* зарубежный опыт.

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия

«Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) -- это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии; в России к ним относились колония Дзержинского и коммуна Горького под руководством А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацкого, П. П. Блонского; во Франции -- школа де Рош) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на самостоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л. Н. Толстой в «Ясной Поляне» и др.) считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) -- это обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обучение посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:

* «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

* «Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

* «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом <<только живя мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям;

* «Органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на занятия в группах.

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

* стремление найти новые методы обучения;

* внимание к интересам детей;

* изучение индивидуальных особенностей учащихся;

* развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Расселом в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «далыпон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах -- иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

«Открытые школы» (появились в Велибритании в начале 1970-х годов) утверждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы -- знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учебных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и промышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили 4 раза в неделю по два часа. В конце недели проводились итоговые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) -- это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

Инновации в высшей школе

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным. То есть университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы в нашей стране? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для развития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят различные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объединения. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и включены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, радио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связующим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школами. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Российской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают культурный и научный обмен с зарубежными университетами. Важнейшими принципами развития отечественных университетов остаются:

* взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;

* преемственность между уровнями образования, культуротворчество и высокая корпоративность выпускников университета;

* гражданственность воспитания;

* интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране.

Каковы современные новации в системе университетского образования? Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.

Вторая тенденция -- это мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция -- это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на самофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории

саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы нововведений.

Критерии оценки нововведений.

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций приобретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы системы.

2. Степень глубины, осуществляемого преобразования. В рамках данного

критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения -- учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру университета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия -- педагогический колледж -- педагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дистанционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и рет-ровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или технического средства вводятся новые, более современные. Суть отмены -- в прекращении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью; в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» -- это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения -- это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

Резюме

В течение XX века в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное разнообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в которую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего профессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали преимущественно университет и академия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие типы инноваций известны в системе образования?

2. Назовите «новые школы» XX века и раскройте их отличительные особенности.

3. Каковы тенденции развития университетского образования?

4. Какие новации осуществляются в высших учебных заведениях России?

СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСПЮ

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют определенные глобальные тенденции:

1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;

2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

«Мировой организм есть непрерывное целое».

Цицерон

3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

5) разрастание рынка образовательных услуг;

6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;

8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем.

К крупным международным проектам относятся:

* ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);

* ЛИНГВА -- это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;

* ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;

* ЭСПРИТ -- проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий;

* ЕИПДАС -- это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах;

* ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;

* ИРИС -- это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

Появляются новые организационные структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты.

Полиструктурность мирового образования позволяет осуществить анализ ме-таблоков, макрорегионов и состояния образования в отдельных странах.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».

Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира.

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации.

В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) -- генератор интеграционных процессов.

В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для вех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования.

В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около '/д всех выпускников средней школы поступают в университеты. Свыше 30 % тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии -- 18%, Италии -- 26%, Великобритании--7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире -- выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира -- 68 %, для сравнения -- 25 % в США. Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степени доктора наук.