Основные вопросы дошкольной педагогики

Важно помнить еще об одной отличительной особенности развития ребенка в раннем возрасте - тесной взаимосвязи и взаимовлиянии физического и психического развития. Недостатки в развитии движений, например, сказываются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной активности, невнимание к развитию мелкой моторики пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Развитие движений, прямохождение важны и для физического, и для общего развития малыша. Ограничение, сдерживание движений (тугое пеленание новорожденного, ограничение пространства передвижения при ползании, а затем и при ходьбе, запреты опасных движений - перелезания через препятствие, взбирания на стул и др.) вредят развитию ребенка.

Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. Как известно, сенсорное воспитание лежит в основе умственного воспитания, поскольку именно через сенсорику (от лат. sensus - чувства) человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира. Недаром известные во всем мире системы воспитания детей М. Монтессори, Ф. Фребеля, О. Декроли, Е.И.Тихеевой построены на основе развития сенсорных эталонов, на связи сенсорного и лингвистического воспитания. Исследования Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера и его учеников внесли существенный вклад в сенсорное воспитание детей. Большое значение в этих исследованиях придается такому воспитанию именно в раннем возрасте. К концу раннего возраста дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Они различают мелодии по характеру, ладу, тональности; узнают и называют несколько цветов. В исследованиях Л.А. Венгера есть свидетельства того, что дети двух-трех лет способны различать основные геометрические фигуры и их варианты, а также все цвета спектра и их оттенки.

Важным приобретением раннего возраста является овладение ребенком речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Значительно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а уже к году у него появляется свой активный словарь. И хотя этот словарь состоит всего из 5-10 слов (у некоторых дошкольников их может быть и 30), но их употребление всегда правильно по смыслу. Ребенок улавливает музыку слова, но произносит его так, как на данный момент позволяет ему его артикуляционный аппарат - «тататон». Заметьте, малыш сохранил количество слогов и общую мелодику слова. Вот это и важно.

№15 особенности развития речи на 2 году жизни

Если с ребенком в раннем детстве много разговаривают и дают ему возможность «высказываться» - пусть даже в форме гуления или лепета, не говоря уже о словах, речь малыша развивается правильно: активно до 1 года 6 мес, затем с некоторым замедлением до 2 лет и затем снова активно. Но активность проявляется уже в обогащении и расширении словаря, как пассивного, так и активного. И к концу раннего возраста - к 3 годам - его активный словарь составляет в среднем около 1000 слов. Для развития речи очень важно то, что человек обладает образной памятью. Он черпает из нее содержание для своих многочисленных вопросов и обогащения словаря.

Развитие речи связано с развитием мышления. Ученые (Ж. Пиаже, Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, В.С. Мухина и др.) считают, что начальные проявления мышления у ребенка относятся к концу первого и началу второго года жизни, когда малыш овладевает практическими действиями, направленными на выявление связи между объектами. Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действий с предметами. Многое приходит в опыт ребенка через пробы и ошибки, через конкретные действия, а не через «умственное предвосхищение», когда он оперирует своими представлениями о действиях, а не ими самими (что характерно для наглядно-образного мышления).

В раннем возрасте развиваются (начинают развиваться) и другие психические процессы - память, внимание. Они обеспечивают ребенку познание мира, в который он пришел. К середине второго года жизни малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, который показывает, подсказывает, действует вместе с малышом.

Важнейшим механизмом развития ребенка в этом возрастном периоде является подражание (Т.И. Горбатенко). Малыш подражает взрослому в способах действия, в речи, а позже - и в оценках. Подражание лежит в основе зарождения игры.

Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деятельность, но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры.

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт. Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смысле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Эти потребности удовлетворяет взрослый. Социальное развитие в раннем возрасте также идет быстрыми шагами. Если проанализировать, чему научился малыш за первые два года жизни в человеческом обществе, то объем и содержание этих приобретений поражают: он реагирует на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если маму обидели; радуется вместе с бабушкой, если ей весело, и т. д.), способен сопереживать и сочувствовать, делиться игрушкой со сверстником или взрослым. Конечно, ребенок далеко не всегда осознает все эти человеческие формы взаимоотношений и часто действует по подражанию или в ответ на поощряющее предложение взрослого. Однако из единичных, даже ситуативных моральных действий у малыша постепенно складывается представление о возможном характере взаимоотношений с окружающими людьми, о его месте среди людей. Поведение маленького ребенка строится на его желаниях, чувствах, и именно опираясь на них, можно начинать нравственное воспитание.

Однако следует помнить, что ребенок раннего возраста еще долгое время после акта рождения удерживает биологическую связь с матерью. И эта связь помогает сохранять эмоциональную устойчивость, эмоциональный комфорт, без которых нарушается баланс в развитии и не формируется доверие к миру (Э.Эриксон). Привязанность к матери - сложное социальное чувство. Ученые отмечают, что даже при идеальном уходе за младенцем его развитие замедляется, если он лишен социального общения с близкими людьми. Психологам и врачам известно немало случаев, когда психическое развитие ребенка искажалось, если он мало общался с матерью в первые годы своей жизни. Н.М. Щелованов установил явление «госпитализма» - задержку в развитии детей раннего возраста в случае дефицита воспитания. Ребенок становится вялым, безразличным; снижаются естественная любознательность и эмоциональность. Такое явление Н.М. Щелованов наблюдал в Домах ребенка (еще в 30-е гг.), а затем доказал, что его причина заключается не в отсутствии матери, а в отсутствии должного воспитательного воздействия и организации эмоционально насыщенной среды.

Эта позиция длительное время (30-80-е гг.) была свойственна педагогической концепции воспитания детей раннего возраста в нашей стране. Она находится в некотором противоречии с существующей в мировой психологии «теорией ранней депривации», согласно которой психическое и физическое развитие ребенка отстает вследствие его отрыва от матери. Над этими точками зрения стоит задуматься, так как здесь кроется много противоречий. Например, А. Я. Варга считает, что независимость с самого рождения -главный психологический закон правильного воспитания, и не следует смешивать разные понятия: с одной стороны, следует заботиться о здоровье ребенка, ухаживать, обеспечивая его питанием, теплом и т.д., но с другой стороны, он как человеческое (социальное) существо должен с самого начала быть самостоятелен и независим. Именно такая самостоятельность в будущем позволит ему безболезненно пережить естественный «отход» от матери.

Задание: Слово депривация (от лат. privatus - частный, приставка де- отделение, отмена) в буквальном смысле означает, что ребенок априори является частной собственностью матери. Он является ее частью. Искусственный разрыв этих двух частей целого приводит к нарушению действия системы «мать - дитя». Подумайте и сформулируйте свое согласие или несогласие с теорией ранней депривации. Опирайтесь при этом на современную концепцию дошкольного воспитания и современные научные данные о развитии ребенка.

№16 особенности физ. и псих. развития детей на 1 и 2 году жизни

Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. Восприимчивость к воспитанию и обучению облегчается пластичностью высшей нервной и психической деятельности, подражательностью и внушаемостью, потребностью во впечатлениях, двигательной активностью, характером общения.

Ранний возраст - чрезвычайно важный этап в становлении личности человека. Понимание этого тезиса означает, что ребенок как объект педагогической науки будет изучаться в соответствии с законом амплификации (от лат. amplification - усиление), т.е. педагог будет разрабатывать такую стратегию воспитательного воздействия, которая сможет активизировать все (или почти все) потенциальные возможности данного возраста.

№17 цели и задачи воспит. дошк. на современном этапе

В воспитании детей дошкольного возраста ориентироваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука сегодня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» пришел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдерживая одно и развивая другое (выбранное взрослым), необходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого -внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для этого малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероятно, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Иначе вопрос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен.

Реальные цели воспитания в отличие от идеальных не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются в зависимости от целого ряда условий.

Реальные цели воспитания имеют исторический характер. Это значит, что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческого общества ставились разные цели в зависимости от политики государства, от господствующей идеологии. Так, цель воспитания в феодальном обществе отличалась от цели воспитания в рабовладельческом обществе, цель воспитания в Афинах отличалась от цели воспитания в Спарте и т. д.

Цели воспитания направлены на удовлетворение потребности общества в тех или иных качествах человека, в качествах, которые могут служить укреплению ценностных ориентации общества.

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и субъективный направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разработке реальной цели воспитания учитываются объективные закономерности развития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические условия страны.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Как правило, это происходит в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ребенок не проявляет особой склонности к музыке, а родители решили сделать из него музыканта).

Государственные образовательные учреждения не обладают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в противоречие с государственными целями, иначе дети, воспитывающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальнейшем попадут в «тупиковую» ситуацию.

И все же, несмотря на видимость жесткой детерминированности цели воспитания социальными, политическими и экономическими условиями, прогресс в развитии личности был бы невозможен, если бы на цель воспитания не оказывали влияние и сама личность, и общечеловеческие, внеисторические идеалы. Во все века, при всех общественных формациях ценились такие человеческие качества, как доброта, гуманность, милосердие, бескорыстие, способность жертвовать собой ради других людей, умение сочувствовать, содействовать. Возникает противоречие: обществу в определенный период его развития, например нашему обществу, требуются люди деловые, уверенные в себе, с яркой индивидуальностью, независимые. А все перечисленные ранее качества для развития и прогресса общества, для благополучия людей сегодня как бы и не очень нужны. Согласно логике социальной детерминированности цели воспитания, все силы сегодня должны быть направлены на воспитание деловых людей. И действительно, появилось много таких людей, возникли учебные заведения, формирующие подобную модель современного человека. Но в обществе назревает своего рода социальный взрыв из-за «дефицита нравственности» у отдельных личностей и во взаимоотношениях между людьми... И общество как государственная структура вынуждено вносить коррективы в идеалы и цели воспитания. Таким образом, личность, личности не только следуют за обществом и предлагаемыми им целями, но и сами ведут его и корректируют цели воспитания. При этом субъективная цель выходит на уровень объективной ее формулировки и характеристики.

Таким образом, цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания. Конечно, реальная цель воспитания конкретизируется применительно к объекту воспитания: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категорий наполняется тем содержанием, которое реально выполнимо (может ли быть единой цель воспитания дошкольников, школьников, взрослых людей?).

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой концепции - множество конкретных программ.

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное (формирование нравственных чувств, привычек и норм поведения; потребность общества в людяхя. обладающих конкретными , сегодня требуемыми качествами; , умственное (сенсорное развитие, развитие мыслительной деятельности, становление речи, воспитание любознательности, познавательных интересов, формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окр. Жизни как условие умственного роста), физическое (оздоровительные, воспитательные, образовательные), эстетическое (формирование эстетического отношения детей к окружающему, формирование художественных умений), трудовое (помощь ребёнку в овладении трудовой деятельностью; развитие личности в труде).

№18 виды занятий и особенности их проведения в раннем возрасте

Обучение начинается буквально с первых дней жизни ребенка. Обучающие воздействия направлены на то, чтобы сформировать у младенца зрительное и слуховое сосредоточение (над кроваткой ребенка вешают большую легкую игрушку, привлекают его внимание с помощью звучащих игрушек типа колокольчика, погремушки и др.).

Основными задачами обучения детей первого года жизни являются:

- развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного);

- развитие движений (перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот и обратно, на бок, ползание, ходьба);

- развитие предметных действий (узнавание некоторых предметов, действия с ними в соответствии со свойствами -закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.);

- развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

Обучение в первые месяцы осуществляется индивидуально, а после 9 мес воспитатель может объединять 2-3 детей для совместных занятий. Особого внимания требует тон обращения к ребенку. Дело в том, что в первые месяцы (от рождения до 3 мес.) у ребенка формируется интонационное поле, что позволяет ему усваивать интонацию речи взрослого. Общение с детьми обязательно должно сопровождаться ласковыми прикосновениями, спокойной речью.

Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, картинок, предметов быта. Воспитатель учит ребенка пользоваться ими, и на этой основе развивает самостоятельную деятельность малыша. Следует подчеркнуть, что последняя нуждается в постоянной поддержке со стороны взрослого: надо привлекать внимание малыша к предмету (игрушке), называть предмет (игрушку) и некоторые его свойства (мяч большой, курочка желтая), направлять руку младенца к предмету.

По достижении ребенком 5-6 мес взрослый показывает ему действия с предметами, движения; называет их. Проводит занятия, направленные на формирование звуков. Развивает умение певуче произносить звуки (агука-нье): медленно и нежно повторяет звуки, вызывая у ребенка подражание (перекличка). Это служит подготовке к активной речи. К 6-7 мес ребенок начинает подражать звукам речи взрослых. Проводятся специальные занятия, цель которых научить малыша устанавливать связь между предметом и словом, которое его обозначает («Где кукла? Где часы? Покажи, где собачка») (в процессе занятия предметы меняют местами). Понимание речи служит основой для развития пассивного словаря ребенка. После 9-10 мес эти занятия усложняются за счет того, что взрослый учит ребенка выполнять словесные инструкции (поручения): «Покорми куклу, а теперь покорми мишку». В 11-12 мес взрослые побуждают ребенка к звукоподражанию: предлагают сказать, как кричит петушок, лает собачка, мяукает кошка.

На втором году жизни ребенка обучение принимает более целенаправленный характер, хотя задачи его остаются прежними. Занятия направлены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире и овладение речью. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения (мебель, игрушки, посуду, одежду), некоторых животных, части их тела, знакомятся с их действиями и словесными обозначениями (бегает, летает, прыгает, плавает и др.).

Ребенка учат выделять некоторые признаки предметов (форма, величина, цвет). Сначала на занятиях используют предметы одной формы (шарики или кубики), но разного цвета, затем предметы разной формы, но одинакового цвета. К концу второго года жизни ребенок должен понимать слово цвет, знать и называть четыре цвета (красный, зеленый, желтый, синий).

На занятиях детям показывают действия с предметами; обучают действиям с дидактическими игрушками (собирание пирамидок, вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец на шнур, составление картинки из двух частей и др.). На занятиях со строительным материалом малыши осваивают умения накладывать кубики один на другой (башенка), прикладывать одинаковой гранью один к другому (дорожки широкие и узкие), ставить на узкую длинную или короткую грань (заборчик высокий или низкий). Обязательны занятия с сюжетными игрушками, в ходе которых ребенок овладевает игровыми действиями: кормит и укладывает куклу спать, катает машинку, перевозит на грузовике кубики и др. Формированию орудийных действий (насыпать, зачерпывать, поить и др.) служат занятия с предметами (чашкой, ложкой, совком, лопаткой).

Большое место отводится чтению коротких стихотворений, чтению и рассказыванию сказок, рассматриванию картин и картинок.

На музыкальных занятиях детей учат слушать музыку, выполнять движения в такт музыке; формируют первые певческие реакции. На физкультурных занятиях осуществляется обучение детей основным движениям (ходьбе, ползанию, лазанию). К занятиям с детьми раннего возраста предъявляются следующие требования:

- планировать заранее и проводить ежедневно в каждый отрезок бодрствования;

- продолжительность занятий зависит от сформированное™ у детей умений слушать взрослого, играть, действовать по его указанию. Чем лучше развиты эти умения, тем продолжительнее может быть занятие (с детьми второго года жизни - до 10-12 мин);

- занятия одного и того же содержания следует повторять несколько раз через небольшой интервал времени (5-6 дней), так как умения и знания закрепляются у детей постепенно;

- необходимо создавать условия для отражения полученных на занятиях знаний и умений в самостоятельной деятельности ребенка (предлагать те же пособия, игрушки, предметы, которые использовались на занятии);

- занимаясь с подгруппой, воспитатель должен чаще обращаться по имени к каждому ребенку, уделяя особое внимание пассивным, медленно развивающимся малышам. Это необходимо в силу того, что ребенок раннего возраста успешнее развивается при непосредственном контакте со взрослым.

№19 Закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста

Проблеме развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигуриной, Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной, А.М. Фонарева, С.Л. Новоселовой, Л.П. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов.

У ребенка быстро меняются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно функционировать все жизнеобеспечивающие системы организма; прогрессируют темп, последовательность и качество движений; совершенствуется мышечный аппарат; появляются зубы.

Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер и др. считают ранний возраст сенситивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.

Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления).

№18 В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества -- речью. А. В. Запорожец отмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения.

К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни.

Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.

В дошкольном возрасте (от трех до семи лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.

Дошкольный возраст -- период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь

Ведущей деятельностью дошкольника является игра -- своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д.

Наряду с игровой у дошкольника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей.

К 6--7 годам формируется готовность к систематическому обучению в школе.

Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное -- наглядно-образное -- наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка.

№20 основные понятия педагогики

Педагогика, как и всякая другая наука, оперирует своими понятиями: воспитание, обучение, образование, педагогическая деятельность, педагогический процесс. Сущность педагогики, закономерности воспитания, обучения, педагогического процесса раскрываются с помощью таких понятий, как метод, средство, прием, принцип, урок, занятие и др. Кроме того, педагогика использует понятия, которые очень важны для нее, но основными являются для других наук {развитие, среда, формирование, деятельность, личность и др.). Это так называемые междисциплинарные понятия. С другой стороны, многие науки (психология, социология, физиология, этнография, история и др.) используют основные педагогические понятия, которые выступают для этих наук как междисциплинарные.

Каждая наука имеет свой предмет, т. е. она изучает определенную область действительности. Для педагогики такой областью действительности является воспитание. Она изучает сущность воспитания, его глубинные внутренние механизмы, взаимосвязь с развитием личности и внешними условиями ее существования. Поэтому самое основное понятие педагогики - воспитание, все остальные понятия конкретизируют и расширяют его. Тем не менее общепринятого определения понятия воспитание нет, оно многозначно.

Рассмотрим понятие воспитание в основных значениях: социальном и педагогическом.

Воспитание в социальном смысле понимается как социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. На это направлены усилия всего социального устройства общества: ребенка готовят к жизни семья, детский сад, школа, средства массовой информации, церковь и др. Подготовка ребенка к жизни определяется и многими другими внешними воздействиями, обстоятельствами и условиями (этнической принадлежностью человека, природным и культурным окружением, местожительством и др.). Воспитание в таком широком социальном смысле, по существу, отождествляется с социализацией.

Воспитание в педагогическом смысле - это специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности.

Воспитание может иметь своей целью развитие личности в целом (целостное воспитание осуществляется в детском саду, школе, семье). В таком случае обычно говорят о воспитании в широком педагогическом смысле. Взрослые могут целенаправленно воздействовать на ребенка с целью формирования у него определенных психических и личностных качеств (аккуратности, любви и привязанности к семье, интереса к книге и т.д.). Тогда имеется в виду воспитание в узком педагогическом смысле.

Специфика воспитания как социального явления заключается в том, что оно возникло с момента становления человеческого общества, существует столько, сколько существует общество, и будет действовать, пока существует общество. Воспитание - категория вечная и общая, порожденная потребностью сохранить жизнь детей, обеспечить их развитие, установить преемственность между поколениями.

Содержание и характер воспитания в разные исторические времена не остаются неизменными. Изменения происходят под влиянием экономических условий жизни общества, способов производства материальных благ, а также политики, культуры, религии. Следовательно, воспитание -явление историческое.

Однако и в одну и ту же историческую эпоху воспитание детей, относящихся к разным классам общества, различно. Господствующие классы используют воспитание для укрепления своей власти, своего положения в обществе. Таким образом, можно говорить о классовом характере воспитания.

Воспитание - это всегда воздействие на воспитуемого извне. Однако не все внешние воздействия оказывают воспитывающее влияние на ребенка. Дело в том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия, т.е. через особенности формирующейся психики, личности. Одни воздействия ребенок воспринимает активно, другие - пассивно. Даже простое напоминание педагога о необходимости помыть руки после прогулки вызывает у каждого из воспитанников свои чувства, действия, формы поведения (одни побегут с радостью, потому что любят воду или хотят заслужить похвалу педагога; другие сделают это по привычке; кто-то -постарается устраниться от этой процедуры). Следовательно, воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта, отвергают или принимают его и в зависимости от этого строят свое поведение.

Воспитательные воздействия могут быть и внутренними, когда человек сам предъявляет к себе требования, пытается с помощью определенной деятельности воздействовать на себя с целью формирования каких-то качеств. Такая работа над собой называется самовоспитанием. В.А. Сухомлинский писал, что истинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание» (Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971. - С. 49).

Применительно к дошкольному возрасту можно говорить об элементах самовоспитания на основе сознательного подражания образцам поведения старших и сверстников, благодаря становлению самостоятельности («Я сам»). Элементарное самовоспитание начинается с управления своим телом, движениями, воздержанием от неправильных действий, грубых слов, но главное - с выработкой положительных привычек поведения. Для дошкольника самовоспитание - это совершение хороших поступков (быть вежливым, убирать за собой игрушки, помогать малышам и т. д.) и отказ от плохих поступков (не обижать девочек, не смеяться, когда кто-то упал, испачкался).

В работе с маленькими детьми важно стимулировать у них желание стать лучше, внушать, что это им по силам, радоваться малейшим успехам. Поступление в школу как бы высвечивает недостатки в поведении, деятельности, и ребенок начинает их осознавать. Дети могут заниматься эпизодическим самовоспитанием: делать утром зарядку, чтобы быть сильными; тренироваться в штриховке для совершенствования навыков письма. Задача педагога - придать самовоспитанию детей целенаправленный и систематический характер, способствовать последовательному улучшению ребенком своей личности.

Воспитание и самовоспитание органически взаимосвязаны. Эффективно только то воспитание, которое вызывает у ребенка процесс самовоспитания. Но, с другой стороны, чем больше ребенок хочет и может работать над собой, тем восприимчивее он к воспитательным воздействиям взрослых. В связи с этим уместно напомнить слова Ш.А. Амонашвили: «Действительно гуманная педагогика -это та, которая в состоянии приобщить ребенка к процессу созидания самого себя» (Амонашвили III.А. Здравствуйте, дети! - М., 1988. - С. 43).

Чувствительность ребенка к воспитательным воздействиям (внешним и внутренним) определяется пластичностью, изменчивостью свойств личности, способностью воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт других людей, т. е. способностью к развитию.

Под развитием понимают происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе. Развитие - это процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию. В педагогике говорят о развитии возрастном (особенности и закономерности развития, присущие каждому возрасту), индивидуальном (индивидуальные особенности развития), личностном (возникновение у ребенка личностных качеств, их особенности).

Формирование - это изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных. Формировать -это организовывать всю жизнедеятельность человека, осуществлять воспитание и обучение, воздействовать на него так, чтобы развить то или иное качество. Можно, например, формировать у детей приемы запоминания, культурно-гигиенические навыки, понятия о друге и дружбе и т. п.

Обучение - это специально организованный процесс взаимодействия педагога (взрослого, который выполняет функции обучающего) и учащихся (учеников, студентов, воспитанников детского сада и др.), направленный на овладение определенной суммой знаний, умений, навыков, действий, привычек поведения. В ходе обучения осуществляются также воспитание, формирование, развитие.

Понятие образование, будучи одним из важнейших в педагогике, не имеет однозначного определения. Так, в советской педагогике под образованием понимался процесс (и результат) усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В Законе РФ «Об образовании» (1991) образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

Таким образом, подчеркивается интегративный характер образования как единства близких педагогических процессов -воспитания, обучения, просвещения. Педагогика - единственная наука об образовании.

Педагогический процесс - это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних. В ходе педагогического процесса происходят изменения во всех его участниках.

№21 Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии -- это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта -- это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение -- целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:

определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное -- "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение -- это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса -- беседа, интервью, анкетирование. Беседа -- самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование -- метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование -- заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета -- это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент -- специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент -- исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление;

измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент -- проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический -- количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный -- создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ -- это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы -- это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный -- от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии -- перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование -- сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование -- ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование -- краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование -- дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана -- показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания -- дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования -- это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель -- переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект -- это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования -- часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.