Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного возраста

Второе направление предполагает практическую работу с родителями по рефлексии родительской позиции и формированию навыков и умений эмпатического взаимодействия и сотрудничества родителей с детьми.

Выводы по первой главе

Эмпатия является многоплановым понятием, рассматривается как свойство личности, выражается в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств переживаний, а также стремлении к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям.

Структура эмпатии включает в себя три компонента эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Обеспечение практической реализации процесса развития эмпатии детей 5-7 лет включает систему педагогический средств. Детско-родительские отношения играют большую роль в создании и формировании эмоционально-нравственной сферы ребенка

Дошкольный возраст является сенситивным для развития эмпатии. Условием формирования эмпатии является ее наличие у взрослого, который ее прививает ребенку, человек с неразвитой эмпатией не сможет воспитать ее в ребенке. Педагогические условия являются наиболее успешным методом формирования эмпатии у дошкольников, для формирования эмпатии должна быть создана развивающая среда и педагогическая ситуация.

Для развития эмпатии могут использоваться художественные и литературные произведения, они являются наиболее близкими к эмоциональному фону ребенка. Творческие способы развития эмпатии оказывают влияние также на развитие психических процессов и сенсорных систем

Глава 2.Процес развития эмпатии детей дошкольного возраста

2.1 Педагогическая диагностика проявления эмпатии у дошкольников

Целью нашего экспериментального исследования является изучение возрастной сензитивности у детей дошкольного возраста (5-6 лет) к проявлениям эмпатии в своем поведении. В связи с этим содержание констатирующего этапа состояло из четырех частей

1.Изучение особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека по изображениям (схемы, фотографии, сюжетные картинки)

2.Исследование проявлений сопереживания, сочувствия в ситуациях прогнозирования собственного поведения (индивидуальная беседа по предложенным ситуациям)

3.Появление эмпатии в реальных ситуациях взаимодействия детей

4.Создание программы целенаправленного формирования эмпатии в дошкольном возрасте с учетом возрастной сензитивности и индивидуальных особенностей детей.

Для определения возрастных особенностей в проявлении эмпатии к сверстнику мы использовали опросник. Его цель: выявление наличия эмпатийных переживаний у детей путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы.

Задания предлагались ребенку не все сразу, а 2-4 в день, чтобы избежать стереотипных ответов. В процессе работы мы использовали наводящие вопросы, повторение условий или отдельных фактов, если ребенок отвлекался или затруднялся с ответом. Некоторые проблемные ситуации были приготовлены нами в двух вариантах (для мальчиков и девочек). Это облегчало ребенку восприятие и понимание условий задания.

Содержание заданий подбиралось с таким расчетом, чтобы наиболее полно охватить часто встречающиеся жизненные ситуации, в которых возможно проявление эмпатии к сверстнику.

В исследовании принимали участие 10 дошкольников 5-6 и 6-7 лет посещающие типовые детские сады

Для удобства анализа полученных результатов условно разделены задания ребенку на следующие 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому(№№ 1,2,7), ущемление личных интересов ребенка (№№3,10), проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого (№№ 5,6,8), проявление сорадости (№4), оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации(№9) (вопрос не заключает в себе четких альтернативных ответов положительных или отрицательных, основанных на определенных моральных нормах.

Далее рассмотрим типичные ответы детей обеих экспериментальных групп по каждой из подгрупп ситуаций.

1 подгруппа (оказание помощи другому):

Ситуация №1: В умывальной комнате твой приятель никак не может повесить полотенце на вешалку, а воспитатель зовет обедать, все уже за столом. Как ты поступишь?

Ситуация №2 (отдельно для мальчиков и для девочек): Сосед (ка) по шкафчику в раздевалке никак не может зашнуровать ботинки, просит тебя помочь. А твой друг (подруга) зовет тебя играть в войну (дочки - матери). Вы разведчики, и вам дано задание срочно отправляться в разведку. (Ты - ее дочка, и вам нужно срочно идти к врачу). Как ты поступишь?

Ситуация № 7: Воспитатель на занятии дала задание: сделать поделку из бумаги. Как сделал работу - можно идти играть. Ты уже сделал (а), а твой сосед по столу решил сделать сложную поделку, ему до конца работы еще далеко. Что ты будешь делать?

Общие данные анализа ответов детей по 1 подгруппе ситуаций выглядят следующим образом: в среднем 69,3% детей 5-6 лет прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику

Следующий блок ситуаций предусматривал проявление эмпатии к сверстнику через ущемление личных интересов ребенка.

Ситуации 2 подгруппы:

Ситуация №3: Ты пускаешь мыльные пузыри, и у тебя осталось совсем немного мыльной воды. К тебе подходит девочка (мальчик) из вашей группы и просит отлить половину. Что ты сделаешь?

Ситуация № 10: У вас в группе появилась новая машина с пультом управления. Ты специально пришел в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришел Саша, и он тоже хочет поиграть с этой машиной. Как ты потупишь? (вариант для мальчиков).

У вас в группе появилась новая красивая кукла. Она умеет говорить «мама», плакать, смеяться, ходить, у нее очень красивые платье и туфельки. Ты специально пришла в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришла Лена, и она тоже хочет поиграть с этой куклой. Как ты поступишь? (вариант для девочек)

Высказывания детей обеих групп на предложенные ситуации приведены в таблице 2.

В ситуациях ущемления личных интересов в среднем 78% детей 5-6 лет

К третьей подгруппе мы отнесли ситуации, предусматривающие проявление сочувствия и оказания помощи ребенку, нарушившему какую- либо норму поведения или указание воспитателя.

Ситуации 3 подгруппы:

Ситуация 5: Всем детям в группе на полдник дали по 2 конфеты. Все съели по одной, а вторую положили по своим шкафчикам, чтобы отдать потом своим мамам. Ты положил (а) в шкафчик обе конфеты (ни одной не съел (а). А Сережа не удержался и съел обе конфеты, ничего не оставив маме. Ему стало стыдно, что все ребята угостят своих мам, а ему маму угостить нечем. Он подошел к тебе и попросил одну конфету. Как ты поступишь?

Ситуация 6: Колю наказали за то, что он сломал цветок на клумбе, и теперь ему нужно убрать мусор на всей площадке. Прогулка скоро закончится, а Коля еще и половины работы не сделал, хотя очень старается. Что бы ты сделал (а)?

Ситуация 7: Ты увидел (а), что Лена стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Лена сказала тебе, что она взяла печенье из Наташиного шкафчика, а та пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще печенье осталось. Что ты скажешь Лене?

Высказывания детей в связи с выполнением заданий приведены в таблице 3.

Наиболее категоричные ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью на другого ребенка были в ситуации № 8. Только 6% детей 5-6 лет проявили какое-то сочувствие к сверстнику. Остальные вставали на позицию осуждающего, а некоторые были просто жестоки.

К четвертой подгруппе мы отнесли ситуацию № 4, в которой требуется проявление сорадости другому:

Ситуация № 4: Андрюша пришел в группу радостный. Он подошел к тебе и сказал, что ему подарили собаку. Что ты скажешь Андрюше?

Высказывания по этой ситуации представлены в таблице 4

Анализируем полученные результаты: сопереживание радостным чувствам сверстника (сорадость) наблюдалось только у 20% детей 5-6 лет. Таким образом, мы видим, что проявление сорадости затруднительно для дошкольников 5-6 лет.

Последняя подгруппа включала в себя также одну ситуацию (№9), связанную с выявлением у дошкольников желания оказать помощь другому в затруднительной ситуации, которая не предполагает нарушений моральных норм или ущемления личных интересов ребенка:

Ситуация № 9: В группу пришел (ла) новый (ая) мальчик (девочка). Лишних шкафчиков в раздевалке нет, раздеваться ему (ей) негде. Но можно положить вещи прямо на скамейку в раздевалке. Что бы ты предложил (а)?

Проанализировав ответы детей отдельно по каждой из предложенных им ситуаций, все данные в общую таблицу, отражающую наличие или отсутствие эмпатии по отношению к сверстнику в ситуации их предполагаемого поведения. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительные результаты проявления эмпатии к сверстнику детей 4-5 и 6-7 лет в предложенных им предполагаемых ситуациях

Ситуации	Дети 4-5 лет	Дети 6-7 лет
	Проявляют эмпатию	Не проявляют эмпатию	Проявляют эмпатию	Не проявляют эмпатию
1 подгруппы (оказание или неоказание помощи другому)	69,3	30,7	91,6	8,4
2 подгруппы (ущемление личных интересов ребенка)	78	22	87	13
3 подгруппы (проявление сочувствия к сверстнику, нарушившему норму поведения)	52	48	63,3	36,7
4 подгруппы (проявление сорадости)	20	80	64	36
5 подгруппа (оказание помощи сверстнику при затруднениях)	54	46	82	18
Общие показатели по всем ситуациям	54,7	45,3	77,6	22,4

Исходя из полученных данных, нами был сделан вывод о том, что в среднем около 54,7 % детей 5-6 лет и 77,6% детей 6-7 лет в ситуации прогнозирования склонны к появлению эмпатии и оказанию помощи другому. Качественный анализ результатов прогнозирования показал, что наибольшее количество положительных ответов было дано детьми на вопросы, отражающие ситуации, наиболее часто встречающиеся в повседневной жизни детской группы, на которые педагог постоянно обращает внимание. Наименьшее количество было дано на вопросы, отражающие ситуации, часто выпадающие из воспитательной работы педагога дошкольного учреждения и родителей (например, проявление сорадости). Положительный ответ на такие вопросы предполагает наличие у дошкольника устойчивого чувства эмпатии, а также умения самостоятельно оценивать ситуацию и давать ответ на основе своего личного отношения. Значительно меньший процент детей 5-6 лет (54,7%) проявляющих эмпатию в ситуациях прогнозирования, подтверждает положение о возрастной сензитивности в проявлениях социальных эмоций. В среднем дошкольном возрасте пока еще не сформировано эмоциональное предвосхищение своего поведения, а также эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств. Кроме того, педагоги и родители довольно часто не обращают внимания на умение ребенка общаться, сотрудничать с другими детьми. Дошкольники не умеют выражать свои чувства, просить помощи и не знают, как ее оказать. Они не понимают, что можно не только сочувствовать и сопереживать сверстнику, но и радоваться за него, т.е. проявлять сорадость.

А.В.Запорожец отмечал, что дошкольники в ряде случаев нарушают эмпатийные правила поведения, не выполняют простых обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению, не по злой воле, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние: на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. Но ориентация на другого не возникает сама по себе, для этого необходимо «социальное сопровождение»- специальная работа, проводимая взрослыми. Желательно, чтобы в ней участвовали и педагоги дошкольных учреждений, и родители. Именно поэтому, заключительным этапом нашей работы должна стать разработка программы целенаправленного формирования эмпатии у детей дошкольного возраста с учетом их возрастной сензитивности.

2.2 Формирующая программа развития эмпатии у дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений

Формирующая программа строится на следующих основополагающих психолого-педагогических принципах:

Принцип гуманистической направленности в отношениях между взрослыми и детьми. Основан на признании самоценности личности и ориентирует на прочувствование и принятие позиции равенства и личностного роста в отношениях в семье, принцип дает возможность ребенку почувствовать свою значимость, полноправие в отношениях со взрослыми, а родителям почувствовать в ребенке личность. Принцип социальной связанности через включение родителей и детей в совместные виды деятельности. Родители активно проводят время вместе с ребенком и находятся на территории его интересов. Принцип активного участия родителей в коррекционно-развивающей программе. Этот принцип позволяет повысить педагогическую грамотность, психологическую компетентность родителей и «включить» механизмы личностного саморазвития. Принцип индивидуального подхода в отборе родителями предлагаемых психологом средств развития позитивных эмпатических отношений с ребенком в зависимости от собственных потребностей, интересов, в выборе способа реализации рекомендаций и коррекционно-развивающих средств. Принцип проблемности, то есть осознание, моделирование и разрешение родителями проблемных и конфликтных межличностных ситуаций с целью устранения деструктивных форм поведения и обучения адекватным способам реагирования в проблемных, стрессовых ситуациях взаимодействия. Принцип позитивного эффекта. Психолог интерпретирует полученные результаты с позиции соответствия индивидуально-психологическим особенностям родителей, требованиям коррекционно-развивающей программы с учетом перспектив ее развития и возможностей компенсации. Он акцентирует внимание на потенциалах родителей, а не ограничивает их, поддерживает и стимулирует их поисковую активность.

Формирование эмпатийных взаимоотношений в семье включает два основных направления работы с родителями и детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение родителей.

Задачей этого направления было повышение психолого-педагогической компетенции и обогащение знаний родителей: об условиях и закономерностях общего психического, коммуникативного и эмоционального развития старших дошкольников; об особенностях эмоционально-волевой сферы, значении социальных эмоций и чувств в становлении личности ребенка; об особенностях общего психического и личностного развития детей; о роли детско-родительских отношений, семейного микроклимата, родительского стиля общения, характеристик эмоционального взаимодействия в формировании личности ребенка; об особенностях эмпатических отношений, условиях и механизмах их развития у ребенка; о роли, способах и приемах психологической поддержки ребенка.

С целью углубления и расширения у родителей вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: родительское собрание, лекции, индивидуальные консультации и беседы, семинары -- дискуссии.

Предполагалось формирование у родителей: понимания значимости детско-родительских отношений в социоэмоциональном развитии дошкольника; убеждений в необходимости развития эмпатии ребенка как ведущего фактора его личностного развития и социального благополучия; мотивации к изменению родительского воззрения на стиль общения с ребенком, к переориентации на более гуманистическую, субъект -- субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагает практическую работу с родителями по рефлексии родительской позиции и формированию навыков и умений эмпатического взаимодействия и сотрудничества родителей с детьми.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ НАПРАВЛЕНИЯ:

Рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия ребенка со сверстниками, анализ причин, их поиск в детско-родительских отношениях. Родителям предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (безотносительно к фамилиям) детского взаимодействия, наблюдаемых в группе ДОУ.

1. Рефлексия типичных проблем в супружеских отношениях (моделирование и обсуждение).

2. Рефлексия родительской позиции и формирование адекватного отношения к себе как к родителю (использование сочинений -- эссе на темы детско-родительских отношений). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений с ребенком.

3. Обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия друг с другом, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия.

4. Выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию эмоций, чувств и состояний другого, ориентации в них при построении взаимодействия с ним.

5. Формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать.

6. Развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию ребенка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях.

7. Формирование способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга в детско-родительских отношениях.

8. Установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как родителей с детьми, так и детей друг с другом.

Второе направление работы предполагало совместное участие родителей и детей на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, психологический тренинг, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разработке обязательно учитываются интересы и пожелания детей и их родителей.

Работа строится по 3 основным этапам. Частота групповых встреч 2 раза в месяц, продолжительностью 1 час (в зависимости от состояния детей и родителей, сложности предлагаемых упражнений).

Первый этап -- информационный, предполагает реализацию задач психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях личности дошкольника.

Для того чтобы показать и убедить родителей в важности и значимости общего психического и социоэмоционального развития личности старшего дошкольника, на родительском собрании мы предлагаем лекции на темы: «Социоэмоциональное развитие дошкольника», «Влияние родительского стиля общения на социальные эмоции дошкольника», «Роль семьи, способы и приемы психологической поддержки ребенка в семье».

После проведения лекций следует организовать дискуссии по обмену семейным опытом воспитания, индивидуальные консультации и беседы по темам: «Эмпатическое общение и социальное благополучие ребенка», «Эмпатия и психологическое благополучие ребенка в семье», «Родительский стиль и детские ожидания», «Модель семейных отношений и личностные особенности ребенка», «Взаимоотношения родителей с ребенком с субъектной и объектной позиции», «Зачем и как учить детей сотрудничать».

На этом этапе реализовываются задачи формирования у родителей знаний об условиях, закономерностях и механизмах общего психического развития личности детей и формирования мотивации к изменению родительской позиции на значение построения осознанных позитивных эмпатийных отношений с ребенком.

Второй этап предполагает работу с родителями по осознанию ими родительской позиции во взаимоотношениях с ребенком, формирование навыков и приемов позитивных эмоциональных отношений в семье.

С этой целью можно использовать такие формы работы, как: родительское собрание, самодиагностику родительского стиля воспитания, домашние задания, семинары -- дискуссии с игровым моделированием и обсуждением ситуаций взаимодействия, анализ документов, психологический тренинг, ряд групповых и индивидуальных консультаций.

Родителям предлагается самодиагностика стиля общения, индивидуальное знакомство с результатами диагностики (особенностей стиля детско-родительских отношений и характеристик эмоционального взаимодействия с детьми).

Можно применить анкеты выявления характеристик эмоционального взаимодействия для родителей Е.И. Захаровой, тест родительского отношения к детям А.Я. Варга -- В.В. Столина.

Затем родителей знакомят с типичными реальными ситуациями взаимодействия и конфликтами между детьми, наблюдаемыми нами в группе ДОУ. Родителям предлагается ролевое разыгрывание ситуаций с обсуждением их причин и моделированием приемов управления собственным взаимодействием с детьми и детьми между собой. Приведем примеры ситуаций:

1. Во время завтрака мальчик разбил чашку, а другой ребенок, осуждая, начинает ругать его: «Ты такой неуклюжий, как медведь, тебя нужно наказать за это!» -- убегает жаловаться воспитателю.

2. Девочки строят большой дом. Мальчик подходит и выбивает ногой кирпич из основания постройки. Вся постройка падает.

3. Во время игры «Семья» дети исключают девочку из игры, так как она отказывалась выполнять действие, предписанное ролью (убирать игрушки).

4. Девочка украшала разделочную доску в подарок маме к 8 Марта. С большой любовью, аккуратно она выводила розовые лепестки. Завершив работу, она вышла на прогулку и взяла с собой мамин подарок и положила его на веранду, чтобы краски высохли. Внезапно на веранду забежал мальчик и со злобным смехом бросил в доску снежный ком. Когда розовые лепестки стали растекаться, на его лице выразилось удовольствие. Девочка заплакала.

5. На занятии по рисованию в группе детского сада мальчик старательно выводил морские волны и кораблик с белыми парусами. Ему очень понравился этот рисунок, поскольку он напоминал мальчику путешествие. Воспитатель, обсуждая его работу, привлекла внимание детей. Она заметила, что волны так не рисуют. К ее оценкам присоединился мальчик, сидевший рядом, рисунок которого воспитатель оценила положительно. «У тебя не море, а лужа какая-то получилась. И кораблик твой не настоящий, а бумажный!» Это вызвало смех всех детей. На глазах мальчика выступили слезы.

6. Далее родителям предлагаются следующие вопросы для обсуждения:

Почему ребенок так поступил?

О чем говорят его эмоции?

Что бы Вы ему сказали?

Что чувствовал обиженный ребенок?

Как вести себя в подобных ситуациях?

В работе также используются также ситуации взаимодействия в супружеских отношениях в семье, выявляются причины проблем и конфликтов между супругами. Родители «направляются» психологом на поиск причин конфликтов в собственной объектной позиции по отношению к другому в эмоциональном тоне общения, насильственных формах и стиле взаимодействия (авторитарном, директивном).

Психолог просит родителей вспомнить эпизоды из жизни, ведущие к ссорам, конфликтам в супружеской жизни: ситуации бытового и материального характера («Кто сегодня моет посуду? Кому отдать предпочтение в приобретении покупки? У кого больше заработная плата?»), ситуации экзистенциального характера, связанные с потребностью в любви, внимании, заботы, уважении, надежности, принадлежности, принятии («Кто главный в семье? Ты меня любишь? Ты никуда не пойдешь, будешь сидеть дома? Может быть, я уже тебе не нужен?»). Родителям предлагается самостоятельно найти способы разрешения конфликтных ситуаций.

Разыгрывая ситуации, родители открывают для себя возможности и способность их неконфликтного разрешения, отмечают их эмоциональный характер (желание, во что бы то ни стало настоять на своем, сломить, подавить партнера, диктовать свои интересы, навязывать свою позицию, игнорировать интересы, потребности, позиции другого).

В завершении разбираются и обсуждаются типичные ситуации детско-родительского взаимодействия в семье. Выявляются причины в стиле общения, в объектной, авторитарной и директивной позиции по отношению к ребенку (грубое игнорирование потребностей, интересов, выборов, желаний, эмоциональных переживаний, стремлений и личностной позиции ребенка).

Пример ситуаций: 1) ребенок принес в дом животное (кошку, собаку и т.д.), а родители требуют вернуть животное обратно; 2) запрет просмотра телепередач, интересующих ребенка; 3) ограничение времени игры, прогулки с друзьями; 4) наведение порядка в игрушках, комнате; 5) контроль родителей в выборе пищи, одежды и др.

При подведении итогов делаются выводы о том, что основой разрешения всех трех типов ситуаций является новая родительская позиция. Это отношение к другому не с объектных, а субъект-субъектных позиций. Оно заключается в умении видеть потребности, интересы партнера по взаимодействию, умении чувствовать и разделять эмоции другого человека, становиться более сензитивным, гибким, создавая атмосферу принятия, относясь к нему безоценочно, с пониманием.

Завершая работу с анализом ситуаций, мы предлагаем родителям домашнее задание, позволяющее осмыслить, закрепить полученные знания, трансформировать их в убеждения. Для этого мы предложили родителям самостоятельно ознакомиться и написать сочинение -- эссе на тему воспитания детей.

Для реализации этого мы отметили, что эссе -- это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую и исчерпывающую трактовку предмета. Эссеистический стиль предполагает новое, субъективно окрашенное слово и отличается образностью, афористичностью и установкой на разговорную интонацию и лексику. Эссе позволяет осмысливать и в дальнейшем вести беседы на предложенную тематику и способствует сближению.

Материалом для эссе послужили пословицы, поговорки и афоризмы известных людей: «Дети, это -- цветы. Нельзя... требовать, чтоб все цветы одинаково пахли» (В.М. Дорошевич), «Примеры служат гораздо более к исправлению, нежели выговоры» (Ф.Вольтер), «Воспитание начинается с колыбели» (В.А. Жуковский), «Первые слезы -- их просьбы, если не сберечься, они вскоре станут приказаниями...» (Ж.Ж. Руссо); «Сын мой, а ум у него свой», «Как бог для людей, так отец для детей», «Который палец ни укуси -- все одно: все больно», «Дитя не плачет, мать не разумеет», «Дитятко что тесто: как замесил, так и выросло», «Ребенок -- что воск: что хочешь, то и сольешь», «Яблоко от яблони недалеко падает» и т.п.

На заключительном семинаре выносится вопрос о духовном смысле родительства. Родителям для обсуждения предлагается отрывок из поэмы «Пророк» Д. Джебрана «О детях».

На основе художественно-философского размышления Д. Джебрана о духовном смысле родительства на семинаре разворачивается дискуссия. Смысл произведения это необходимость изменения своей позиции по отношению к ребенку. Родителям показывается независимость Духовного мира ребенка, право детей на своеобразие, свой особый внутренний мир, свои мысли, желания, чувства, выборы, свою жизненную задачу. Родителям заключают, что нередко «ломают» индивидуальность ребенка, навязывают свое мнение, считая его единственно правильным, не задумываясь над тем, что нарушают целостность ребенка. Отмечают необходимость принятия ребенка таким, какой он есть, не отождествлять его с собой, не навязывать ему свои мысли и модели поведения. Выбранное нами произведение на наш взгляд для многих родителей является откровением, и заставляет их о многом задуматься, повышает их уважение к ребенку как к целостной личности.

Далее мы ставим задачу мотивированного осознанного формирования навыков конструктивного взаимодействия с детьми и закрепления субъект-субъектной позиции общения с ребенком. В завершение второго этапа мы предлагаем тренинг общения на основе принципов ненасильственной коммуникации, по М. Розенберга.

После проведения тренинга мы предложили родителям для изучения памятки -- рекомендации В. Петелиной «Как завоевать доверие и добиться взаимопонимания детей».

В результате реализации программы тренинга и изучения рекомендаций родители осмысляют формы общения с собственными детьми и получают навыки позитивных способов взаимодействия. Рефлексия в конце тренинга дает стимул для автоматизации полученных знаний как в семье, так и в общении с другими людьми.

Третий этап предполагает совместное участие детей и родителей на занятиях. На заключительном этапе реализовывается задача построения детско-родительских отношений на основе субъект -- субъектной позиции. Ребенок получает возможность принять измененное родительское отношение, новую родительскую позицию, сформировать позитивные ожидания и научиться новым способам эмоционального взаимодействия и сотрудничества.

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ И ИХ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Процесс становления группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений, как взрослых, так и детей являются объектом внимания психолога. С этой целью на протяжении существования группы развивается и поддерживается групповая динамика, участники групп самостоятельно контролируют свое поведение.

Этому способствует общая структура занятия, усвоение и привыкание к которой значительно облегчает процесс адаптации и работы в группе. На занятиях создается атмосфера доверия и безопасности, поэтому не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Участники занятий имеют право отказаться от выполнения какого-то элемента упражнения. Психолог стремился провести занятия так, чтобы родители и дети изъявляли желание участвовать в них.

Занятие состоит из пяти частей: приветствия, разминки, основной части, рефлексии прошедшего занятия и заключительной части.

Для системы развивающих занятий мы отобрали и модифицировали игры и упражнения К. Фопеля, Н. Григори, Е.А.Сорокоумовой позволяющие последовательно, от занятия к занятию продвигаться к цели формирования эмпатии в детско-родительских отношениях. Достижение поставленной цели предполагало реализацию следующих заданий: сонастройки участников занятий, формирование навыков сотрудничества, партнерских отношений между детьми и родителями, развитие чувства общности, солидарности в семье, осознание семейных ценностей и традиций, укрепление семейных связей; принятие индивидуальности другого человека в общении, учет его личностных особенностей; развитие умений воспринимать, понимать и принимать чувства другого, естественного самовыражения; формирование позитивного тона взаимодействия и безоценочного отношения к другому.

С целью закрепления полученных знаний и навыков родителям предлагаются домашние задания, которые проводятся совместно с детьми: нарисовать генеалогическое древо (родословную своей семьи); изготовить календарь чувств (где ребенок каждый день отмечает передвигающимся маркером свое настроение, а настроение изображено в виде задорных схем -- эмоций); копилку хороших поступков ребенка; чтение и обсуждение с детьми подготовленных художественных рассказов, стихотворений, сказок, включающих эмпатические ситуации.

Таким образом, развивающая работа с детьми и родителями старших дошкольников оказывается достаточно информативной, чтобы рекомендовать их в практику работы в ДОУ, центров детского развития при подготовке детей к школьному обучению

Выводы по второй главе

Большая часть дошкольников 5-6 лет в ситуации прогнозирования склонны к появлению эмпатии и оказанию помощи другому. Наибольшее количество положительных ответов было дано детьми на вопросы, отражающие ситуации, наиболее часто встречающиеся в повседневной жизни детской группы, на которые педагог постоянно обращает внимание.

Наименьшее количество было дано на вопросы, отражающие ситуации, часто выпадающие из воспитательной работы педагога дошкольного учреждения и родителей (например, проявление сорадости).

В среднем дошкольном возрасте пока еще не сформировано эмоциональное предвосхищение своего поведения, а также эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств.

Не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние: на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие развитие воображения, ассоциативности через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуем использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создает условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

При проведении игр и игровых упражнений, а также в процесс эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребенка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения - нетрадиционные.

Проводить активную работу с родителями, что будет направлено на развитие эмпатии через оптимизацию детско-родительских отношений. Проводить собрания с родителями, на которых предлагать новые виды занятий на развитие эмпатии.

Заключение

Целью данного исследования было рассмотрение педагогических условий развития эмпатии у детей дошкольного возраста..Была выдвинута гипотеза, что наиболее успешный путь развития эмпатии это совместная деятельность ребенка и взрослого. Дошкольный возраст является сензитивным для развития эмпатии ребенка и средством педагогического воздействия направленного на конкретную цель (в нашем случае на формирование эмпатии). Особое внимание мы уделили творческим видам деятельности и оптимизации детско-родительских отношений которые способствуют развитию личности дошкольника.

Был сделан теоретический анализ формирования эмпатии у ребенка дошкольника

Нравственное формирование - это сложный процесс, который требует постоянного педагогического вмешательства со стороны взрослых. Поэтому, мы решили, что особенно эффективным является формирование эмпатии ребенка в совместной деятельности ребенка и взрослого через оптимизацию детско-родительских отношений, где одновременно происходит знакомство с нравственными нормами и раскрытие их внутреннего смысла. В процессе совместной деятельности ребенок приобретает новый социальный опыт, который переносит в жизнь. Формирование у родителей: понимания значимости детско-родительских отношений в социоэмоциональном развитии дошкольника; убеждений в необходимости развития эмпатии ребенка как ведущего фактора его личностного развития и социального благополучия; мотивации к изменению родительского воззрения на стиль общения с ребенком, к переориентации на более гуманистическую, субъект -- субъектную позицию во взаимодействии с детьми. Теоретические аспекты исследования мы дополнили практическим рекомендациями.

Литература

1. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. - Вопросы психологии. 1975. №2. - С. 147-157.

2. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. … канд. псих. наук. - М., 1977.

3. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журналпрактической психологии и психоанализа /Пер. Исаковой О., Глущенко М., 2000. №1.

4. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Дис. … канд. псих. наук. - Н. Новгород, 1999. - 137с.

5. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения. - Прикладная психология. №4. 1999. - С.54-63.

6. Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М.,1986.- С.70-100.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 304с.

8. .Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. - Вопросы психологии, 1997.

9. Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1987

10. Эйзенштейн С. Психология искусства. Психология процесса художественного творчества. -Л. 1980

11. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия. 1997

12.Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок. - Обруч,1996

13.Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». - Дошкольное воспитание. 1996 -№9

14.Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. -Вопросы психологии, 1997 -№1

15.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М.: 1987

16.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль. Академия развития, 1996.

17.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

18.Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение,1991

19.Овчаренко Е.Р педагогические условия формирования эмпатии детей 5-7 лет. автореферат 2003г,волгоград

20.Аромштам М. Переживание и образ - Обруч, 1998 №1, с.9-11

21. Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке… М.: Линка-Пресс, 1997. 144с

22..Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение,1991

23. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств». - Дошкольное воспитание, 1996 -№2, с.4-13

24.Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998, 384с.

25.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.Пб.: Питер Ком., 1998,720 с.

26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Феникс.,1996