Содержание и формы педагогического просвещения родителей дошкольников

Нет конкретной узко направленной схемы проведения деловых игр. Все зависит от компетентности, способностей и выдумки руководителей.

Примерная структура игры такова:

1. Подготовительный этап, который включает в себя определение цели, задач игры, организационных правил, регламентирующих ход игры, выбор действующего лица (лиц) в соответствии с ролями, подготовку необходимого наглядного материала и оборудования

2. Ход игры, заключающийся в выполнении всеми участниками игры необходимых правил и действий.

3. Итог игры, выражающийся в анализе ее результатов.

Целью деловых игр является выработка и закрепление определенных навыков, умения предупредить конфликтные ситуации. Роли в деловых играх могут распределяться по-разному. В ней могут участвовать воспитатели, заведующие, социальные педагоги, родители, члены родительского комитета и др. В деловой игре также принимает участие референт (их может быть несколько), который ведет наблюдение за своим объектом по специальной карточке наблюдения.

Темой деловых игр могут быть разные конфликтные ситуации.

д) Вечера вопросов и ответов.

Вечера вопросов и ответов представляют собой концентрированную педагогическую информацию по самым разнообразным вопросам, которые зачастую носят дискуссионный характер, и ответы на них нередко переходят в горячее, заинтересованное обсуждение. Роль вечеров вопросов и ответов в вооружении родителей педагогическими знаниями состоит не только в самих ответах, что само по себе очень важно, но также и в форме проведения этих вечеров. Они должны проходить как непринужденное, равноправное общение родителей и педагогов, как уроки педагогических раздумий.

Родителям не позднее чем за месяц объявляется о проведении этого вечера. В течении этого времени методисты, воспитатели, социальные педагоги должны к нему готовиться: собирать вопросы, группировать , распределять их в педагогическом коллективе для подготовки ответов. На вечере вопросов и ответов желательно присутствие большинства членов педагогического коллектива, а также специалистов - медиков, юристов, социальных педагогов, психологов и др., в зависимости от содержания вопросов.

Как организовать поступление вопросов от родителей? Обычно методисты и воспитатели используют для этого родительские собрания, анкеты, всевозможные опросники. На родительских собраниях сообщают время проведения вечера вопросов и ответов, предоставляют возможность продумать вопросы и зафиксировать из на бумаге, также у родителей есть возможность продумать вопросы дома и вручить педагогу позже.

е) Встречи за “круглым столом”.

Встречи за “круглым столом” расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов.

Оформление мероприятия имеет большое значение. Актовый зал следует особо украсить, специально расставить мебель, обратить внимание на музыкальное оформление, что должно располагать к раздумьям и откровенности.

Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам-родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, воспитатели, социальный педагог, остальные родители. Можно предложить для обсуждения различные ситуации из семейной жизни, проблемы, возникающие при воспитании детей в различных типах семей (приложение II), что еще больше активизирует участников встреч. В этой форме работы примечательно то, что практически ни один родитель не остается в стороне, почти каждый принимает активное участие, делясь интересными наблюдениями, высказывая дельные советы. Обобщить и закончить встречу может психолог или социальный педагог.

Глава III. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОСВЕЩЕНИЮ РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

§1. Из опыта работы ДОУ №66 “Тополек”

Сегодня, в условиях нового этапа научно-технической революции и динамизма социальных преобразований оказалось, что дошкольные учреждения оторваны от современной реальной жизни, работают по принципу “закрытой системы”, осуществляя свои образовательные и воспитательные функции только в рамках детского сада, только с детьми и семьями, посещающими детский сад. Решение задач социализации подрастающего поколения в современных условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения характера деятельности дошкольного учреждения как первой ступени в системе непрерывного образования. “Закон об образовании РФ” предусматривает дальнейшее развитие и совершенствование образования, поиск новых типов дошкольных учреждений, новых форм воспитания и обучения детей. На базе Дошкольного Учреждения №66 «Тополек» действует Дошкольный Микрорайонный Центр, осуществляющий связь ДОУ и микрорайона. ДОУ “Тополек” действует как открытая социально-педагогическая система (приложение III). Актуальность этой работы заключается в решении задач социализации подрастающего поколения в современных условиях жизни нашего общества, что диктует необходимость изменения характера деятельности дошкольного учреждения как первой ступени в системе народного образования. На разработку модели деятельности открытого ДОУ натолкнула проблема оторванности детских садов от современной реальной жизни, их работа по принципу “закрытой системы”. Обычные дошкольные учреждения осуществляют свои образовательные и воспитательные функции только в рамках детского сада, только с детьми, которые посещают ДОУ. Отрыв детей от широкого участия в жизни своего района, от экономики среды, ее производительного и культурно-исторического потенциала - все это разрушает целостный воспитательный процесс, не способствует достаточному формированию личности.

Цель деятельности ДОУ как открытой социально-педагогической системы состоит в следующем:

- максимальная “привязка” педагогической деятельности ДОУ к условиям районного социума;

- формирование личности ребенка путем взаимодействия с социальными институтами среды, семьей;

- социализация личности ребенка;

- организация координирующего воспитательного центра на собственной базе по работе с семьей микрорайона;

- выполнение социального заказа населения микрорайона;

- способствовать созданию в городском социуме воспитательного потенциала путем взаимодействия с социальными институтами среды;

- проводить активную работу по улучшению педагогической просвещенности родителей дошкольников;

- способствовать реализации прав семьи и детей на защиту и помощь со стороны общества и государства;

- содействовать развитию и укреплению семьи как социального института;

- улучшить показатели социального здоровья и благополучия семьи и детей;

- гуманизировать связи семьи с обществом и государством, трудовыми коллективами и общественными организациями;

- помочь в установлении гармонических внутрисемейных отношений.

Выделенные цели работы неразрывно взаимосвязаны, определяют специфику дальнейшего развития ДОУ; они органически включают в себя весь комплекс задач, обеспечивающих необходимые условия для личностного становления.

Углубленная работа по выделенным направлениям требует установления новых взаимоотношений взрослых с детьми, новых форм и методов работы с родителями.

Задачи ДМЦ:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

- забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

- взаимодействие с семьей для полноценного развития личности ребенка и для повышения педагогического потенциала родителей детей.

Особое значение в реализации намеченных задач и создании психолого-педагогических условий воспитания и обучения имеют:

- организация развивающей среды в группе ДОУ;

- учет индивидуальных особенностей развития ребенка, осуществление дифференцированного подхода к детям с различным уровнем развития и в работе с родителями различных категорий;

- обеспечение социально-психологической поддержки ребенка, создание эмоционально-психологического комфорта в группе;

- прогнозирование процесса развития ребенка;

- проведение коррекционных процедур;

- налаживание устойчивой связи с родителями воспитанников.

ДОУ № 66 действует по следующим принципам:

- гуманизация;

- преемственность (в работе возрастных групп в подготовке к школе);

дифференциация;

компенсация (приобщение к тем личностно значимым социально-культурным ценностям, потребности в которых пока не удовлетворяются системой дошкольного образования, ее стандартами);

- социализация (осуществление связи между воспитанником и его социумом /ДОУ - семья - друзья/, защита личности воспитанника, приобщение к общественным процессам и структурам);

- самоактуализация (выявление и воплощение индивидуальных творческих интересов и способностей, а также самоорганизации, саморазвитии и личностного роста воспитанников);

- педагогизация (формирование педагогической среды жителей микрорайона, взаимодействие педагогов ДОУ с семьей в формировании личности ребенка).

Есть уже и определенные результаты существования ДОУ № 66 как открытой системы. В работе с родителями результаты следующие:

- вовлечение родителей воспитанников в жизнь детей и детского сада:

- обеспечение педагогической культурой родителей в вопросах воспитания и обучения детей;

- активное участие родителей в развивающей образовательной работе с детьми.

Помимо принципов и задач совершенствуется и система управления:

а) переход в режим развития;

б) создание “банка информации” педагогических идей;

в) совершенствование системы финансирования: использование финансовых средств спонсоров, попечительского совета на развитие ДОУ.

Управление представляет собой целенаправленное, непрерывное взаимодействие, сотрудничества руководства, всех участников педагогического процесса по достижению поставленных целей. Цели согласуются с социальным заказом родительской общественности.

Высшим органом управления является педагогический совет

Обновленному содержанию всей воспитательно-образовательной работы с детьми и родителями в ДОУ № 66 свойственна нестандартность, творческий поиск, который способствует не только развитию интеллектуальных и творческих способностей детей, но и укреплению их здоровья.

Атмосфера взаимопонимания, сложившаяся в ДОУ, положительный психологический климат в коллективе создают оптимальные условия для совершенствования воспитательно-образовательных процессов.

Приоритетные направления работы ДОУ №66:

- методическая работа с педагогическим составом дошкольного учреждения;

- привлечение к воспитательно-образовательной деятельности ДОУ семей, где дети не посещают ДОУ;

- организация педагогического просвещения родителей;

- совместная деятельность с предприятиями и учреждениями города по укреплению семьи и формированию личности ребенка;

- проведение различных мероприятий на базе культурно-просветительных учреждений города;

- благотворительная деятельность.

Деятельность Дошкольного Микрорайонного Центра.

В основе работы Центра лежит модель социальных действий, предусматривающая последовательность действий по отношению к семье как объекту и грамотное выполнение каждого из действий.

Модель состоит из следующих компонентов:

- наличие у работников ДОУ собственных представлений о содержании помощи клиенту и о представлениях клиента о содержании этой помощи, а также о форме ее оказания;

- широкое изучение семьи-системы и каждого ее члена как индивида (личности);

- дифференциация семей на типы соответственно деформированности семейных структур;

- разработка программы (соответственно выделенным в ходе дифференциации типам семей) социальных воздействий на семью коррекционно-воспитательной направленности;

- вхождение в контакт с семьей-системой и ее членами с целью реализации программы социальных действий;

- отслеживание результатов коррекционно-воспитательной деятельности с семьей и внесение необходимых изменений.

Итак, приступая к социальным действиям по отношению к семье с целью оказания ей помощи, социальный педагог обязан четко представлять ее содержание (как со своей стороны, так и со стороны клиента) и возможные формы претворения этого содержания в практику. В научной литературе (Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы, М, 1992., с. 174-185, с. 306) отмечаются следующие сгруппированные представления контактера (социального педагога) по оказанию помощи клиенту: знание им своих возможностей в оказании помощи; предположительные знания ожидаемых услуг со стороны клиента; знание того, что он мог бы дать из того, что клиент ожидает; представление о том, что он сможет дать, не осознавая этого; его сознательные представления и бессознательные предположения о нуждах клиента.

Представления первой группы определяются границами профессиональной компетенции социального педагога и возможностями учреждения, которое он представляет.

Вторая группа представлений о содержании оказания помощи клиенту определяется посредством высказанной клиентом потребности в ней и получением информации из других источников, и на этой основе - формирование знаний о том, какой именно помощи ждет от него клиент.

Третья группа представлений определяется реалистической оценкой социальным педагогом собственного поля деятельности.

Четвертая группа (неосознанная помощь) близка к “высшему пилотажу” работы социального педагога. Здесь проявляются глубинные аспекты профессионализма.

Пятая и шестая группы представляют собой сумму нескольких систематизированных представлений, которые есть и встречаются в сфере его деятельности.

Ожидания, присущие клиенту относительно содержания оказываемой ему помощи, следующие: его сознательное желание помощи; то, что, по его предположениям может дать ему социальный педагог; то, что он, по предположениям, может получить, и, наконец, его бессознательные желания (непосредственная простая помощь, которая формулируется им при первой встрече с консультантом - получить совет по воспитанию детей, решить вопрос экономической поддержки, и т. д.).

Наряду с наличием у социального педагога собственных представлений о содержании помощи клиенту и о представлениях клиента о содержании этой помощи, ему необходимо иметь представления о формах оказания помощи, среди которых выделяют форму компенсации нехватки чего-либо (материальная помощь, предоставление необходимых услуг и т. п.), освобождение от негативного, работу над чем-то (конкретная работа, которую клиент не в состоянии выполнить сам) и предполагаемые изменения (работа по изменению “меня самого” или системы).

Таким образом, знание социальным педагогом представлений о содержании и формах оказываемой помощи является необходимым компонентом в работе с семьей.

Вторым компонентом взаимодействия семьи и Центра является широкое изучение семьи и каждого ее члена как индивида (личности).

Оно строится на обязательном составлении характеристики микрорайона, на основе получаемой обширной информации путем ознакомления с первичными материалами - личными делами детей, бесед с соседями, знакомыми и друзьями семьи, анкетирования детей и родителей, диагностирования семейных отношений и т. п.

Характеристика микрорайона содержит следующие обобщенные данные: карту-схему жилых домов и других объектов; описание природной и материальной бытовой среды проживания жителей; общее число жителей в социуме, из них детей; средний возраст взрослого населения; половой состав; национальный состав жителей; социальный и профессиональный состав; образовательный уровень жителей; общее количество семей в микрорайоне, из них полных с бабушками и дедушками, полных без бабушек и дедушек, неполных, бездетных, имеющих одного ребенка, имеющих двух детей, многодетных семей, имеющих детей старшего школьного возраста, семей-беженцев и вынужденных переселенцев.

Наряду с изучением инфраструктуры микрорайона следует иметь сведения о социально-экономических и социально-педагогических нуждах и потребностях семей, детей, молодежи, связанных с организацией труда, учебы и досуга несовершеннолетних и молодежи.

Все полученные данные уже позволяют осуществлять воздействие на семью-систему не вслепую.

Компонент социальных действий на этом этапе, после составления характеристики микрорайона, предусматривает изучение положения личности в семье и семьи-системы. Можно использовать американский вариант схем социального изучения личности и семьи (апробирован на экспериментальных площадках России).

Схема № 1 изучения социальной истории личности.

1. Личность.

1.1. Общие сведения (Ф.И.О., год рождения, место рождения, семейное положение, адрес).

1.2. Семья (родители: Ф.И.О., год рождения и смерти - если кто-то из них умер, адрес; братья и сестры: имена, даты рождения, место проживания; дети: имена, возраст, даты рождения и место проживания).

1.3. Профессиональный уровень (наличие образования, место учебы или работы, причины переходов с рабочих мест).

1.4. Индивидуальные особенности личности (здоровье и физическое состояние, способность к социальному контакту, знания и навыки, трудоспособность, способность изменять физическую и техническую среду, способность воздействовать на других людей, способность рационально и целеустремленно работать для осуществления намеченных альтернатив).

1.5. Взаимоотношения внутри семьи, его место в ней; соседские и общинные связи.

2. Заботы, потребности, проблемы.

2.1. Причины, приведшие к необходимости взаимодействия с данной личностью.

2.2. История развития потребности, проблемы и факторы, влияющие на ее развитие.

2.3. Способность к выполнению жизненных ролей.

2.4. Основные потребности.

2.5. Ожидания личности по содержанию оказываемой помощи.

3. Факторы, влияющие на оказание помощи клиенту.

3.1. Что ожидает личность в качестве результата помощи.

3.2. Реалистичны ли эти ожидания.

3.3. Наличие внутренних ресурсов у личности к изменениям.

3.4. Негативные факторы влияния на ожидания личности.

3.5. Позитивные факторы влияния на ожидания личности.

Схема № 2 изучения истории семьи.

I. Основная информация.

1.1. Имена и дни рождения членов семьи, даты смерти.

1.2. Даты бракосочетания.

1.3. Отношение к религии, национальность.

1.4. Язык, на котором говорят в семье.

II. Семья как система.

1. Структура семьи.

1.1. Количество членов семьи, их родственные связи.

1.2. Взаимоотношения в подсистемах: родители, родители и дети, братья и сестры. Наличие группировок в семье.

1.3. Взаимоотношения между членами семьи и семьей как системой с другими членами большой семьи (дедушка, бабушка, двоюродные родственники).

1.4. Взаимоотношения между семьей как системой и ближайшими друзьями.

2. Окружение семьи.

2.1. Взаимоотношения семьи с соседями.

2.2. Влиятельные люди большой семьи, сильные и слабые стороны их влияния на семью.

2.3. Ситуация проживания и социоэкономический статус.

3. Функционирование семьи.

3.1. Взаимосвязи семьи с окружением (соседи, родственники, образовательно-воспитательные учреждения и т.д.).

3.2. Принятие решений в семье (кто превалирует: муж или жена, участие детей в принятии решений, влияние ближайших родственников на принятие решений в семье).

3.3. Ролевые функции (кто ведет хозяйство, кто заботится о детях, на кого из членов семьи возложена функция эмоциональной поддержки семьи как системы - поощрение, внимание, забота).

4. История развития семьи.

4.1. Генеалогическое дерево семьи (корни семьи, их влияние на сегодняшнее положение дел в семье).

4.2. Обычаи и традиции семьи.

4.3. Стадии развития семейной жизни.

Диагностирование межсемейных взаимоотношений проводится на основе соответствующих методик и анкет. Для определения наличия в семье конфликтных структур можно идти двумя путями: посредством работы с детьми и родителями.

Дифференциации семей на типы является главным компонентом социальных взаимодействий семьи и Центра. В литературе приводятся различные подходы к определению типов семей. Допустимо разделение семей на две группы: семьи благополучные и неблагополучные (с наличием какой-либо деформированности семейной структуры).

Благополучные семьи можно разделить на педагогически грамотные и позитивно ориентированные на воспитание детей.

Неблагополучные семьи по степени конфликтности с педагогическими, моральными, социальными требованиями общества делятся на конфликтные, педагогически несостоятельные и аморальные. Основная работа должна быть направлена именно на неблагополучные семьи. Существует следующая характеристика неблагополучных семей (Алексеева А.С. Особенности неблагополучных семей и возможности школы в работе с ними: сборник Вопросы профилактики правонарушений, М., 1985., с. 35).

Конфликтная семья с конфронтирующим типом отношений. В этих семьях идет наслоение конфликтов (предыдущий неразрешенный конфликт порождает еще большее недовольство). Выражается это в виде скандалов, грубости, взаимных угроз, оскорблений. разрушается чувство любви, уважения, долга. Данная семья как бы разрушается изнутри. Дети из таких семей чаще других нарушают нормы поведения в социальных учреждениях (детских садах, школах, и т.п.).

Педагогически несостоятельная семья. В этих семьях низкая педагогическая культура сочетается с нежеланием что-либо исправить или изменить. Родители сознательно или непроизвольно настраивают ребенка против педагога, предъявляющего определенные требования. протест против требований начинает выражаться в неповиновении, грубости, отчуждении от коллектива, а затем от семьи.

Аморальная семья. В этих семьях супруги вступают в противоречия уже не только в отношениях друг с другом, но и с нормами морали и правилами нравственного поведения в целом. Аморальную семью составляют люди, еще в родительской среде (семье) усвоившие стандарты жестокого обращения, не умеющие и не желающие согласовывать свой образ жизни с общепринятым. У детей из таких семей часто отмечаются расхождения между потребностью в симпатиях со стороны окружающих и неумением их завоевать. Вместе с тем они часто претендуют на бескомпромиссное лидерство среди сверстников. Невозможность достижения статуса, соответствующего этим притязаниям, ведет к тому, что они становятся вожаками на улице и чаще других пополняют ряды правонарушителей.

Разная степень деформации семейных отношений требует от социального педагога различных подходов к организации работы с ними. Основными условиями, способствующими укреплению связей неблагополучных семей с обществом, являются: внимательное и тщательное изучение семейной среды, всех сторон ее жизни с учетом конкретных особенностей, конкретного типа неблагополучия; построение положительных и доверительных отношений между неблагополучными семьями и учреждением; реализация на этой основе делового сотрудничества по организации совместных воздействий на педагогически запущенных детей.

Четвертым компонентом модели социальных действий с семьей является разработка программы социальных действий коррекционно-воспитательной направленности, соответствующей выделенным в ходе дифференциации типам семей. Программа таких действий на семью состоит из следующих блоков:

блок повышенной педагогической культуры родителей,

блок совместных видов деятельности родителей и детей,

блок индивидуальной работы с родителями и детьми и семьей-системой в целом.

Пятый компонент модели социальных действий с семьей обуславливает вхождение в контакт с семьей-системой и ее членами с целью реализации программы социальных действий.

Вхождение в контакт с воспитательно-коррекционной целью - один из наиболее сложных видов в работе с семьей и личностью - членом семьи.

Теоретической основой этого вида деятельности социального педагога с семьей может быть концепция Г. Бернлера (Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы, М., 1992., с. 204-210). Суть ее заключается в следующем: контакт между социальным педагогом (консультантом) и клиентом (членом семьи) понимается как серия интеракций между уровнем сознания и созерцания.

Базовый уровень (уровень 0) образован соответствующими уровнями действий сторон (все то, что человек делает, говорит, выражает языком жестов и .т.д., но не размышляет).

Далее идет уровень созерцания 1 (для клиента это его метауровень социально-психологического поля, для консультанта - его представления об этом поле, включая представления о клиенте и интеракции на базовом уровне).

Следующий уровень созерцания 2 (для клиента он заключается в его размышлениях о своих представлениях на уровне 1 с включением представлений о самом себе; для консультанта - содержит представления и размышлениях о представлениях клиента, а также о собственных представлениях на уровне 1).

И такого постулирования уровней сознания может быть бесконечное количество, где каждый уровень содержит размышления и представления о нижестоящем уровне.

Причем, как указывает Г.Бернлер, “дом” консультанта должен быть выше на один этаж, чем “дом” клиента или хотя бы достигал его уровня, чтобы он был в состоянии размышлять и осознавать процессы и структуры социально-психологического поля.

Однако наиболее сложным является установление (или вхождение) социального педагога в первый контакт с семьей или ее отдельными членами. Обеспечить этот процесс может следующая методика контактного взаимодействия (адаптированная), предложенная Л.Б. Филоновым (Филонов Л.Б. Психологические способы установления контактов между людьми, М., 1983.). Методика предусматривает шесть стадий в контактировании, в процессе которых закономерно развиваются положительные отношения между контактерами.

На первой стадии снимается напряжение, тревога и неуверенность родителей в отношениях с педагогом посредством акцентирования внимания на положительном из того, что известно социальному педагогу о семье и членах ее по предварительно собранной информации. Причем на этой стадии социальный педагог выполняет роль слушателя, используя эмпатическое педагогическое умение.

На второй стадии (при соблюдении сказанного выше) родитель начинает “выговариваться”, социальный педагог по-прежнему - слушатель. Родители начинают просить совета.

На третьей стадии социальный педагог переключает внимание родителей на повышение требований как к себе, так и к каждому члену семьи.

На четвертой стадии социальный педагог переходит к действиям - обсуждению уже отдельных отрицательных свойств личности как своей, так и любого члена семьи, неблагоприятных сопутствующих обстоятельств.

На пятой стадии доверие завоевано, и это служит началом к взаимодействию.

На шестой стадии ведется работа коррекционно-воспитательная со стороны социального педагога.

В заключение следует отметить, что при вхождении в контакт все зависит от степени деформированности семейных структур и профессионализма лица, вступающего с семьей в контакт в целях проведения работы по изменению.

В ДОУ “Тополек», как было отмечено, ведется активная работа с родителями. Мною также была изучена базовая модель опыта дошкольного учреждения № 66 “Тополек” Советского РОО г. Тамбова “Взаимодействие дошкольного учреждения и родителей в воспитании и обучении детей”.

Ведущая идея опыта: на основе нетрадиционных форм и методов работы с родителями, организовать более гуманное демократическое воспитание и обучение детей в семье, при котором педагоги и родители, руководствуясь принципами единого подхода в воспитании и обучении детей, постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные, передовые приемы воздействия на детей.

Концепция воспитания: - повышение педагогических знаний, педагогической культуры взаимоотношений, повышение практических умений родителей в воспитании детей;

- всестороннее воспитание ребенка в дошкольном учреждении и дома, создание атмосферы взаимоуважения на принципах единого подхода к воспитанию и обучению детей;

- демократизация и гуманизация всех процессов воспитания и обучения детей в семье;

- положительный пример поведения и отношения к окружающим всех взрослых членов семьи, систематическое включение детей в бытовую, хозяйственную деятельность, воспитание к труду взрослых;

- осуществление индивидуального дифференцированного подхода в работе с семьей с учетом образования родителей, жизненного опыта, степени участия родителей в воспитании и обучении детей, оказание особого внимания семьям с низкой общей и педагогической культурой;

- формирование психологической готовности к учебе в школе путем постоянного сотрудничества родителей, воспитателей с начальной школой и учителем.

Технология: использование нетрадиционных высокоэффективных методов и приемов работы с родителями:

1. Анкетирование родителей.

2. Тестирование родителей.

3. Экспресс-опрос.

4. Магнитофонная запись.

5. Реклама.

6. Оформление пригласительных билетов.

7. Обсуждение педагогических ситуаций.

8. Изучение рисуночных проективных методик.

9. Индивидуальные беседы с родителями.

10. Индивидуальные беседы с детьми.

11. Посещение семьи ребенка.

12. Моделирование игровых и проблемных ситуаций.

13. Выявление передового опыта семейного воспитания.

14. Участие родителей в педагогических советах.

15. Практические советы и рекомендации по интересующей проблеме.

Дошкольным учреждением № 66 помимо традиционных используются и новаторские, нетрадиционные формы работы с родителями:

1. Беседа за круглым столом.

2. Устный журнал.

3. Дискуссионный «круглый стол».

4. Педагогическая гостиная.

5. Викторина.

6. Брейн-ринг.

7. КВН.

8. Педагогический калейдоскоп.

9. Вечер вопросов и ответов.

10. Клуб знатоков.

11. Пресс-конференция.

12. “Поле чудес”.

13. “Звездный час”.

Наблюдение за деятельностью педагогического состава в плане работы с родителями показали, что использование дифференцированного подхода и нетрадиционных форм и методов достаточно эффективны. В результате повысилась ответственность родителей за воспитание детей в семье, постоянно совершенствуются педагогические знания родителей; создается атмосфера взаимопонимания и доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми; происходит обмен передовым опытом семейного воспитания между родителями; создается благоприятная эмоциональная атмосфера между родителями и педагогами; обеспечивается совместный успех в деле воспитания и обучения детей. Также можно отметить возрастающую активность родителей по подготовке и проведению совместных воспитательных и педагогических мероприятий, улучшение их посещаемости.

В ДОУ “Тополек” хорошо отлажена работа социального педагога. Он выполняет следующие функциональные обязанности:

- содействует саморазвитию личности, направляя усилия на создание благоприятных условий для полноценного развития личности ребенка;

- организует деятельность дифференцированно, в зависимости от потребностей, интересов и возможностей каждого индивида;

- формирует здоровые отношения в социуме, содействуя с этой целью становлению и развитию у взрослых и детей общей системы интересов и ценностей;

- строит отношения с детьми, педагогическим коллективом и родителями на основе диалога, вникая во все тонкости взаимоотношений; влияет на отношения между людьми, ситуацию в микросоциуме, оставаясь в позиции неформального лидера, помощника;

- организует воспитательную работу, направленную на формирование общей культуры личности;

- изучает психолого-педагогические особенности личности ребенка и его микросреды, выявляя интересы и потребности, отклонения в развитии и поведении, оказывает своевременную помощь;

- является посредником между ребенком и образовательным учреждением, семьей, средой, органами власти;

- способствует реализации прав и свобод обучающихся, обеспечению охраны жизни и здоровья;

- взаимодействует с педагогами, родителями, специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости и т.п. при оказании помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, а так же попавшим в экстремальные ситуации;

- участвует в разработке и реализации образовательных программ.

Как видно из вышеперечисленного, социальный педагог в ДОУ № 66 действует разносторонне, в соответствии с социальными запросами общества. Это доказывает, что выполнять такую разностороннюю деятельность правильно и грамотно может только квалифицированный специалист.

В ходе изучения работы ДОУ была выявлена следующая структура взаимодействия ДОУ с социальными институтами микрорайона. Модель взаимодействия ДОУ с социальными институтами среды выглядит примерно таким образом (приложение IV):

- с Департаментом Образования г. Тамбова,

- с Управлением Образования Мэрии г. Тамбова,

- с Администрацией Советского района г. Тамбова (отдел опеки и попечительства),

- с Центром социальной защиты населения Советского района г. Тамбова,

- с учреждениями образования, культуры, спорта (ТВВАИИ им. Дзержинского, ТГУ им. Державина, шк. № 11, кинотеатр “Мир”, Кукольный театр, Дом творчества “Радуга” Советского района, и т.п.),

- с подростковым клубом “Радуга”,

- с ЖЭУ-6, ЖЭУ-10.

- с РОВД, инспекцией по делам несовершеннолетних,

- с поликлиникой № 4,

- с промышленными предприятиями (обувная фабрика, завод “Ревтруд”, и т.п.),

- с попечительским советом (спонсоры).

Работа с семьей в ДОУ № 66 ведется по следующим направлениям (приложение V):

- работа с молодыми семьями,

- работа с семьями микрорайона,

- работа с многодетными семьями,

- диагностика семей, составление социального паспорта.

§2. Работа с семьями детей-инвалидов (из опыта работы ДОУ №66)

Интеграция детей с отклонениями в развитии - процесс в который вовлечены все высокоразвитые страны, что объясняется множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностями в разных областях жизни, включая образование. Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии связан также с проведением целенаправленной работы по их интеграции в детское общество.

Интеграция, понимаемая как процесс обучения детей с проблемами в общеобразовательных учреждениях общего типа, в настоящее время находится в центре внимания. Это связано с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному обучению. Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми в соответствии с государственным образовательным стандартом. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для тех детей с отклонениями в развитии, уровень психологического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Интеграция - не новая для российской Федерации проблема. В массовых детских садах много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и интегрирована в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.

Условно можно выделить 4 группы таких детей:

Недиогностированные дети (их «интеграция» обусловлена тем, что имеющиеся отклонения еще не выявлены).

Дети, родители которых, зная о проблемах своего ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду. Вместе с тем, если интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оно оказывается эффективным только для незначительной части детей.

Дошкольный возраст - благоприятный период для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают ДОУ комбинированного вида, имеющие как обычные, так и специальные (коррекционные) дошкольные группы. В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из нижеследующих моделей.

Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического развития, соответствующим или близким к возрастной норме по1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь специалиста.

Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня.

Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера: праздники, соревнования и т.д.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны специалистов, которые помогают педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, включающей специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и спецгруппы в общеобразовательных детских садах, группы надомного обучения и кратковременного пребывания, интегрированное воспитание позволят расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педагогического воздействия и просвещения, которые будут отвечать интересам как неординарного ребенка, так и его семьи.

Особое внимание важно уделять коррекционной помощи детям раннего возраста: целенаправленное педагогическое воздействие с раннего возраста способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития, равного или близкого возрастной норме, и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников. В этих группах необходимо оказывать коррекционную помощь детям с выраженными отклонениями (например, с нарушением интеллекта, со сложными комбинированными нарушениями, когда сочетается ряд дефектов: снижение слуха, зрения, эмоционально-волевой сферы). Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества.

Использование эффективных форм коррекционного воздействия на дошкольников с отклонениями в развитии является одним из актуальных направлений совершенствования системы их воспитания.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида и компенсирующих группах в составе комбинированных образовательных учреждений. Большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеразвивающих детских садах. Они остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. Одной из форм такой помощи могут быть группы нового вида - группы надомного обучения и группы кратковременного пребывания в специальных коррекционных ДОУ.

Одним из главных приоритетных направлений ДОУ №66 «Тополек» является социальная защита личности детей-инвалидов ДОУ и микрорайона. Поэтому в ДОУ №66 5-й год функционируют группы кратковременного пребывания и группы надомного обучения.

Основные задачи этих групп:

Проведение коррекционной работы с детьми.

Обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психологической поддержки.

Просвещение родителей дошкольников.

В ДОУ №66 организована работа этих групп, как в утреннее, так и в вечернее время в форме индивидуальных занятий. Дети могут обучаться в группах надомного обучения и кратковременного пребывания до достижения ими школьного возраста. Это зависит от сложности и структуры дефекта, скорости продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей. В конце каждого учебного года все дети представляются на психолого-медико-педагогическую комиссию, где решается вопрос о дальнейших путях и формах их обучения.

В микрорайоне, где расположен д/с «Тополек», 14 дошкольников-инвалидов, из них 7 человек находятся в специализированных лечебных заведениях. Семьям остальных 7 детей-дошкольников была представлена визитная карточка ДОУ №66, в которой была расписана психолого-педагогическая коррекционная работа. Социальным педагогом были предложены анкеты родителям этих детей. Семьи выразили желание сотрудничать с ДОУ.

Обучение детей проводят психолог, учитель-логопед, воспитатели, социальный педагог.

Занятия в группе надомного обучения ведутся при обязательном присутствии одного из родителей. В зависимости от возраста, диагноза, под руководством психолога и социального педагога осуществляется дифференцированный подход к каждому дошкольнику-инвалиду.

Работа с детьми-инвалидами проводится по следующим направлениям:

организационно-педагогическое,

лечебно-восстановительное,

коррекционно-воспитательное.

Первостепенное значение при организации коррекционной работы придается созданию эмоционально-психологического климата. Внедрение новых форм работы происходит постоянно.

Социальным педагогом и психологом проводится большая работа по сбору сведений о ребенке-инвалиде. Учитываются следующие моменты:

Свойства речевого поведения (общительность, импульсивность, характер реакции на изменение условий общения, организованность речи и т.д.).

Черты общего поведения (возбужденность, вялость с эффективной окраской, ревность и т.д.).

Состояние психофизических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, истощаемость, вхождение в деятельность).

Данные о семье ребенка-инвалида.

Полученная информация помогает наметить направления коррекционно-воспитательной работы и определить пути индивидуально-дифференцированного подхода. Гармония внутрисемейных отношений - основа всей будущей жизни ребенка. В помощь родителям и детям психологом, социальным педагогом и другими специалистами используется игровая семейная терапия. Главное в игровой терапии - налаживание семейных отношений. Психолог и социальный педагог ДОУ №66 работают в трех основных направлениях:

С детьми.

С семьей.

С педагогами ДОУ.

Каждое из этих направлений само по себе объемно и сложно. Но вместе с тем лишь их взаимосвязь делает работу значимой и эффективной. И только при грамотной диагностике, тесном контакте с семьей, при полном взаимопонимании возможно максимальное развитие личности ребенка.

§3. Работа детского сада №66 “Тополек” с многодетными семьями в рамках эксперимента “Дошкольное учреждение - открытая социально-педагогическая система”

Цель:

- организация социальной, материальной помощи многодетным семьям путем взаимодействия с социальными институтами среды;

оказание адресной помощи;

пропаганда позитивного опыта воспитания в многодетных семьях;

формирование положительных внутрисемейных отношений;

формирование педагогической культуры родителей;

воспитание здорового ребенка в многодетной семье;

организация культурного досуга;

формирование полноценной личности;

подготовка к школе.

Детский сад №66 посещают 8 детей из многодетных семей. Кроме того, для эксперимента взяты еще 5 многодетных семей, дети которых по тем или иным причинам не посещают детский сад.

Работа с многодетными семьями включает в себя несколько этапов.

1 этап.

А) Диагностическое исследование многодетных семей микрорайона, посещающих и не посещающих детский сад.

Б) Анкетирование с целью выявления особенностей, потребностей, нужд и интересов детей и родителей многодетных семей.

В) Составление социального портрета семьи.

Г) Создание банка данных о каждой многодетной семье.

2 этап.

Индивидуальная работа с семьями, особо нуждающимися в социальной и материальной помощи.

3 этап.

Работа с детьми:

организация культурно-досуговой деятельности,

организация образовательной и оздоровительной работы,

кружковая работа по интересам,

подготовка к школе.

Работа с родителями:

просветительская работа (консультации, лектории, клубы по интересам и пр.),

формирование положительных внутрисемейных отношений,

помощь в установлении контакта между родителями и детьми,

адресная социально-педагогическая помощь.

Работа социального педагога детского сада №66 с многодетными семьями.

Социально-педагогическая.

А) Анкетирование. Дифференциация семей по категориям в зависимости от степени участия в воспитании детей. Составление социального портрета о ребенке из многодетной семьи. Картотека многодетных семей.

Б) Социальный патронаж многодетной семьи, нуждающейся постоянно или временно в социальной опеке (особое внимание уделяется семьям, имеющим неблагополучные психологические и социально-педагогические условия, оказание). Оказание им помощи в семейном воспитании, в преодолении родителями педагогических ошибок и конфликтных ситуаций с детьми, улучшение нравственного микроклимата в семье.

В) Организация нетрадиционных встреч с родителями: клубы по интересам, аукционы семейного творчества, КВН-ы и пр. с участием детей.

Г) Индивидуальны консультирования, лектории.

Д) Организация культурно-досуговой деятельности, работа кружков по интересам детей в д/с. Взаимодействие со всеми специалистами детского сада в вопросах полноценного формирования личности ребенка из многодетной семьи.

Социально-бытовая работа.

А) Оказание разовой материальной помощи остронуждающимся через отдел опеки и попечительства РОО, центр срочной социальной помощи.

Б) Освобождение от родительской платы сроком на 6 месяцев малоимущих, многодетных семей, дети которых посещают детский сад.

В) Выделение бесплатных подарков к Новому году, Международному дню детей, на культурно-досуговые мероприятия через центр срочной социальной помощи, попечительский совет, спонсоров.

Г) Организация для детей из многодетных семей микрорайона групп кратковременного пребывания в яслях-саду на 3-4 часа, групп выходного дня, прогулочных групп с бесплатным пребыванием.

Основные направления работы психолога с многодетными семьями

д/с №66.

Работа с детьми.

А) Психологическое обследование.

Б) Психологическое обучение.

В) Выявление межличностных отношений в семье.

Г) Психокоррекционная работа.

Д) Индивидуальная работа.

Работа с родителями.

А) Совместная работа с социальным педагогом по анкетированию, составлению социального паспорта семьи.

Б) Консультирование родителей по вопросам воспитания, формирование положительных отношений в семейном социуме, продуктивного общения детей и взрослых.

В) Лекторий по вопросам психологической культуры.

Г) Клуб “Общение взрослых и детей”.

Д) Патронаж семей. Выявление межличностных отношений, индивидуальные консультации. Совместный патронаж с медиками д/с, педагогами в вопросах воспитания здорового ребенка. Создание положительного психологического микроклимата в семье.

Е) Адресная помощь. Письма родителям по их адресу. Цель: предупредить возможные педагогические ошибки в воспитании и обучении детей, рекомендации по обучению, оздоровлению, воспитанию; педагогическое просвещение родителей.

Взаимосвязь д/с №66 со школой №11 в работе с многодетными семьями.

Совместный патронаж многодетных семей социальным педагогом д/с №66 и социальным педагогом школы №11 и психологом.

Совместные мероприятия дошкольников и школьников из многодетных семей (“Веселые старты”, “День здоровья” и т.д.), а также в рамках встреч “Счастливая семья”, “Педагогическая гостиная”.

Совместные педагогические советы учителей школы №11 и педагогов ДОУ №66 по проблемам многодетных семей микрорайона по следующим темам:

социальный портрет ребенка в многодетной семье микрорайона;

анализ экспресс-анкет многодетных семей;

социальные проблемы многодетных семей микрорайона;

мини-интервью проблемных семей;

организация культурного досуга детей из многодетных семей;

творческий отчет педагогов д/с №66 об организации работы с многодетными семьями.

Модель взаимодействия социального педагога с педагогами д/с №66 в работе с детьми из многодетных семей.

В своей работе социальный педагог д/с №66 взаимодействует с:

Управлением Образования г. Тамбова (координация педагогической работы, решение проблем социальной помощи многодетной семье);

музыкальным руководителем (работа по интересам, обучение игре на музыкальных инструментах);

психологом (психокоординационная работа, индивидуальная работа);

педагогом дополнительного образования (английский язык, немецкий язык, труд, театральная деятельность, хореография);

воспитателем по физической культуре (спортивная секция “Грация”, хореография);

воспитателем по изобразительной деятельности;

педагогическим составом (обучение детей из многодетных семей);

медицинским персоналом /врач, медсестра/ (работа по воспитанию здорового ребенка).

§4. Анализ опытно-экспериментальных исследований по дифференциации форм работы с родителями

Эффективность нетрадиционных форм работы и использование новых методов я решила проверить, используя их в другом дошкольном учреждении - детском саду “Жемчужинка” г. Тамбова.

Так как для дифференцированной организации форм работы в детском саду необходимо разделение родителей на категории, я провела тестирование родителей детей старшей группы детского сада “Жемчужинка” с целью выявления степени их участия в воспитательном процессе, используя тест, разработанный на базе ДОУ № 66.

Вопросы	Почти всегда	Иногда	Никогда
1. Нравится ли Вам Ваш малыш?
2. Слушаете ли Вы, что ребенок говорит?
3. Смотрите ли Вы на малыша, когда он говорит?
4. Стараетесь ли Вы создать у ребенка ощущение значимости того, что он говорит?
5. Поправляете ли Вы речь ребенка?
6. Позволяете ли Вы ребенку совершать ошибки?
7. Хвалите ли Вы малыша, обнимаете ли его?
8. Смеетесь ли Вы вместе с малышом?
9. Отводите ли Вы каждый день время для чтения ребенку и для бесед с ним?
10. Играете ли Вы с малышом в какие-либо игры?
11. Поощряете ли Вы ребенка в его интересах и увлечениях?
12. Есть ли у ребенка одна или две собственные книги?
13. Есть ли у ребенка хотя бы одно место дома (уголок, полка и пр.), которое отведено только ему?
14. Стараетесь ли Вы подать ребенку пример, читая газеты, журналы, книги?
15. Обсуждаете ли Вы что-нибудь интересное из прочитанных книг с ребенком?
16. Смотрите ли Вы телевизор вместе с ребенком?
17. Задаете ли Вы ребенку вопросы о смысле увиденного по телевизору?
18. Ограничиваете ли Вы возможность ребенка смотреть телевизор?
19. Есть ли у ребенка возможность играть, лепить, рисовать, мастерить, заниматься рукоделием?
20. Стараетесь ли Вы ходить с ребенком на прогулку; устраиваете ли семейные походы в лес, парк, на реку?
21. Посещали ли Вы с ребенком картинную галерею, краеведческий музей, парк культуры и отдыха?

По результатам изучения родители поделились на три группы. Первую группу отличает высокий уровень эмоционально-нравственной культуры, проявляющийся в общении родителей с детьми; серьезное отношение к воспитанию детей. Вторая группа - со средним уровнем образованности и культуры родителей. Третью группу можно отнести к группе риска. В этой группе каждый член семьи живет своей жизнью, у каждого свой круг интересов; родителей отличает низкий уровень психолого-педагогической осведомленности.