Компенсаторное развитие детей раннего возраста с нарушением зрения

Все эти игрушки должны иметь четкую форму и быть окрашены в чистые, яркие и в то же время сочетающиеся друг с другом цвета, создающие у ребенка с остаточным зрением положительный эмоциональный настрой.

В жизни слепого ребенка большое значение имеют слуховые ощущения. Поэтому воспитание слухового восприятия должно начинаться с раннего возраста. Значительную помощь в этом оказывает использование музыкальных игрушек. Для игр и занятий можно использовать колокольчики, бубен, барабан, игрушечную дудочку, свистульки, металлофон, а также музыкальные каталки, пищащих птичек и т. д. При этом нужно помнить, что звучание игрушек не должно быть резким, иначе у ребенка не возникнет желания взять игрушку в руки и играть с ней. Кроме того, слепые малыши часто боятся резких, громких звуков.

Слепые дети лишены возможности смотреть цветные картинки и иллюстрации, поэтому, читая слепым детям сказки, рассказы, желательно показывать им игрушки, изображающие персонажей, а также предметы, с которыми действуют персонажи произведений. Так, например, рассказывая детям сказку Л. Н. Толстого “Три медведя”, нужно показать ребенку трех игрушечных медведей разной величины, а также большую, среднюю и маленькую миски и ложки и т. д.

Взрослому не следует заниматься с ребенком все время его бодрствования, к чему стремятся некоторые родители. Малыш должен учиться играть самостоятельно. Для этого надо дать ему игрушку и постараться заинтересовать его ею. Можно положить рядом с ним еще одну - две игрушки, но не больше. Время от времени надо проверять, занят ли он игрушками, другими предметами или безучастно сидит. В последнем случае необходимо постараться вовлечь его в игру с другой игрушкой.

Педагогический анализ существующего ассортимента игрушек показывает, что для слепых детей можно подобрать игрушки, в значительной степени отвечающие требованиям, предъявляемым к ним, учитывая при этом, какими свойствами должна непременно обладать та или иная игрушка, а присутствие каких свойств является лишь желательным.

3.3 Формирование навыков самообслуживания

В разработанной специальной методике обучения детей действиям по самообслуживанию на первом этапе обучения взрослый выполняет действие совместно с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции его руками.

Взрослый должен максимально расчленить каждое действие на отдельные операции и, выполняя действие руками ребенка, постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает (руками ребенка), как одной рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее; как поднести чашку ко рту и затем, отпив, аккуратно поставить на стол.

Каждая операция обязательно сопровождается объяснением, например: -- Возьмем свитер, найдем воротник... вот он. Положим свитер перед собой... Теперь проденем руки в рукава и т. д.

Очень важно не упускать ни одной попытки ребенка самостоятельно выполнить то или иное движение. Малейшее стремление к самостоятельности должно поощряться.

Со временем взрослому уже не нужно выполнять все действия руками ребенка. Он начинает выполнение действия, а затем в нужный момент направляет руки ребенка. Его помощь также нужна и по окончании выполнения действия при контролировании результата его выполнения. Иначе говоря, взрослый вместе с ребенком проверяет, правильно ли выполнено действие: застегнута ли кофта, хорошо ли надеты колготки, осталась ли еда в тарелке, положена ли на место ложка, чисто ли вымыт рот и т. д.

В итоге все действия выполняются ребенком самостоятельно. Для его начала и для осуществления контроля за выполнением действия становится достаточным лишь словесное побуждение или помощь взрослого (просьба, объяснение, наводящие вопросы).

При обучении слабовидящих детей действиям по самообслуживанию и бытовому труду необходимо использовать не только осязание, но и остаточное зрение. При этом следует учитывать, что эти дети не могут и не умеют его использовать, не знают многих зрительных качеств предметов, на которые они могли бы ориентироваться. Поэтому при наличии любых остатков зрения (если есть форменное зрение) необходимо учить детей зрительно распознавать предметы, наряду с показом и выделением осязательных и других ориентиров.

Обучение пользованию ложкой обычно сопряжено с большими трудностями, чем обучение пользованию чашкой. Прежде всего, нужно познакомить ребенка с ложкой и тарелкой (обследовать и назвать их). Рукой ребенка надо потрогать дно пустой тарелки, затем положить в тарелку еду (не горячую) и тоже потрогать ее, объясняя при этом каждое свое действие. После этого можно дать ребенку ложку, сказав, что есть нужно ложкой, а не руками, и показать, как надо есть из ложки. Для этого надо зачерпнуть ложкой еду и показать это ребенку (потрогать еду в ложке его рукой). Очевидно, что делать это надо не на протяжении всего кормления, а лишь в его начале.

Ребенок может сопротивляться, если взрослый пытается действовать при кормлении его рукой. Можно попробовать положить его руку на свою. Таким образом, рука ребенка будет следовать за рукой взрослого. Движение руки будет согласовываться с движениями головы и губ.

После того как ребенок научится держать в руках ложку, наиболее трудной операцией становится зачерпывание пищи. Если пища не жидкая, ребенок часто пытается положить ее в ложку левой рукой и, неся ложку ко рту, поддерживать её. Если своевременно начать обучение, то к трем годам ребенок научится самостоятельно есть ложкой и пить из кружки.

Одевание. Процесс одевания, прежде всего, должен происходить в замедленном темпе. Если мать, одевая ребенка, спешит, процесс одевания превращается для него в непонятные движения, которые к тому же неприятны (дергают за руки, сковывают в движениях и т. д.).

Очень важно не упускать моментов проявления ребенком активности. Сначала ребенок помогает взрослому тем, что сам принимает нужное для выполнения каждого действия положение (протягивает руки, поднимает ноги, поворачивается к взрослому и т. п.). Затем он начинает стремиться выполнить самостоятельно ту или иную операцию. Взрослый должен побуждать малыша к этому словом: “Давай снимем колготки, возьмемся за резинку”, направлять его руки, выполнять ту или иную операцию его руками.

Постепенно отдельные операции ребенок начнет выполнять самостоятельно. Взрослый должен строго дозировать помощь малышу при одевании: выполнять за ребенка только те операции, которые он еще не в состоянии выполнить, выполнять вместе с ним операции, которые он учится выполнять, и не делать за него то, что он уже может делать сам.

Бывает, что ребенок капризничает во время одевания: не хочет сам одеваться или, напротив, хочет все делать сам. В каждом конкретном случае нужно постараться разобраться в причине каприза. Если ребенку трудно выполнить действие, которое он уже выполнял самостоятельно, взрослый помогает ему вспомнить последовательность операций, направляет ребенка, помогает поверить в свои силы.

Обучение навыкам туалета. Обучение слепого ребенка навыкам туалета, чтобы опрятность и чистота стали для него привычкой, по существу, ничем не отличается от того, что делают родители зрячих детей.

В выработке навыков туалета очень важно, чтобы мать была внимательна к поведению своего ребенка и знала способы выражения им неудобства.

Не следует начинать высаживать ребенка на горшок слишком рано; надо четко выработать время высаживания (до сна, после сна, после еды и т. д.). И если попытки не всегда увенчаются успехом, не следует настаивать, так как это часто приводит к сопротивлению ребенка, что значительно затянет время формирования навыка. Никогда не оставляйте ребенка одного на горшке до того, как у него не выработается самостоятельность, и не оставляйте его сидеть долго, так как слепой ребенок, как и зрячий, ищет в таких случаях занятия и у него могут выработаться вредные привычки.

К двум годам слепой ребенок, как и зрячий, способен овладеть навыками туалета.

3.4 Работа родителей по развитию речи

На втором году жизни происходит интенсивное развитие речи ребенка. При этом понимание речи (так называемая пассивная речь) опережает развитие речи активной. Это значит, что ребенок понимает гораздо М. больше, чем может сказать. Это отражается на его поведении. Так, зрячий ребенок в начале второго года жизни может по просьбе взрослого дать ему или взять знакомый предмет или игрушку (“Дай машинку”, “Возьми ложку”), указать на предмет (“Где кукла?”), показать, где у куклы или мишки глазки, носик. Однако назвать эти предметы и обозначить свои действия он еще не может.

В развитии активной речи ребенка прослеживаются определенные периоды.

В первом периоде ребенок произносит “предложения”, состоящие из аморфных неоформленных) слов-корней. Сначала все предложение заключается в одном слове-корне. Например: ки -- кошка, па -- упало, подними. Затем к году -- году и десяти месяцам ребенок произносит предложения, состоящие из нескольких слов- слогов (“Баба - а-а” - бабушка спит и т. д.). Такие слова-слоги дополняются жестами, мимикой, опорой на конкретную ситуацию и в совокупности с ними составляют предложение (например, слог “пэй” в сочетании с протянутыми к маме руками может означать: “Возьми меня из кроватки”). Причем один и тот же слог может означать несколько предметов или действий. Обычно это ударный слог слова, которое обозначает этот период или действие. Так, по нашим наблюдениям, ребенок в год -- год и четыре месяца обозначает слогом “ка” шкаф и кашу.

Во втором периоде развития активной речи, который продолжается с года -- года и десяти месяцев до трех лет, происходит усвоение детьми грамматической структуры предложения. В этом периоде дети начинают произносить полные слова, сначала без окончаний или с неправильными окончаниями (так, “бляли” -- яблоко превращается в “бляблико”). Постепенно усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов. Затем в предложении начинают употребляться служебные слова для выражения синтаксических отношений.

“К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых” (Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1977.- С. 12). К трем годам он может построить высказывания, не опираясь на конкретную ситуацию, правильно построить предложения. В сроках развития речи ребенка могут быть небольшие отклонения.

У слепых детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров “речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих” (Костючек Н. С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова.- М., 1979), так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ребенка речи

Заключение

Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Важным моментом в ее компенсации является вера в ребенка, в потенциальные возможности его развития. Развивающемуся, растущему ребенку необходимо помочь найти пути преодоления психических отклонений, возникающих в результате слепоты.

Некоторые ученые считают слепоту фатальной для судьбы ребенка, считают что ребенок, лишенный такого важнейшего органа, как зрение, познает мир позднее, а самое главное, менее совершенно, чем зрячий. Другие ученые считают, что динамика развития психических процессов у слепого ребенка значительно лучше и что различия постепенно сглаживаются, а в отдельных случаях слепой ребенок может опередить в своем психическом развитии зрячего.

Различия в понимании психического развития слепого ребенка обусловлены тем, что одни авторы рассматривают слепого, прежде всего как аномальный организм (человек минус зрение), другие же видят в нем активную развивающуюся личность, все более восполняющую непосредственные дефекты наглядного восприятия комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан с активностью познания человеком внешнего мира и с его отражением в сознании человека. Формирующееся представление соответствует объекту независимо от того, воспринимается он зрительно или осязательно. Исследования отечественных тифлопедагогов показали, что дети с недостатками зрения правильно и адекватно отражают объективный мир как в субъективных чувственных образах, так и в понятиях. Это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсаторных процессов.

Для слепых детей характерны неравномерность развития психики на различных возрастных этапах, и появление и развитие процессов компенсации дефекта за счет использования деятельности сохранившихся анализаторов. Родителям важно знать, что без умения слепого на основе использования сохранившихся анализаторов создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна компенсация слепоты, без этого умения он оказывается беспомощным. Исследование чувствительности различных анализаторов у слепых показало, что различия между слепыми и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а связаны с индивидуальными различиями. Утонченность и натренированность воспринимающего аппарата не являются решающими факторами в вопросах компенсации слепоты.

Большое значение имеет развитие представлений, памяти, мышления, внимания, воли, т. е. высших познавательных процессов. Исследования познавательных процессов, проводящиеся в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, показали, что не обнаружено прямой зависимости развития психических процессов от остроты центрального зрения детей. Напротив, ими доказана прямая зависимость от обучения, от того, насколько целенаправленно и своевременно проводилась работа по обогащению чувственного опыта, созданию системы представлений у детей. Благодаря развитию органов чувств, умения интерпретировать свои восприятия, навыков высшей познавательной деятельности вне зависимости от возраста слепого обеспечивается развитие компенсаторных процессов.

Список используемой литературы

1. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Психол. и метод, аспекты реабилитации. -- Л., 1982.

2. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой.-- М.: Просвещение, 1967

3. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Лялиной.-- М.:

Просвещение, 1976.

4. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.-- М.: Педагогика, 1974.

5. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей

дошкольного возраста.-- М.: Педагогика, 1980.

6. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н.М.

Щелованова.-- М.: Просвещение, 1965.

7. Уайт Б. Первые три года жизни.-- М.: Педагогика, 1982.

8. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника.-- М.:

ВОС, 1983.

9. ДЕФЕКТОЛОГ.ru - Статьи http://www.defectolog.ru/articles/9/

http://www.defectolog.ru/articles/9/?theme=3