Развитие изобразительного творчества у детей дошкольного возраста

Как при помощи игровых приёмов можно воспитывать и обучать? Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взглянуть на них с точки зрения развития. Не следует рассматривать детей как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре. Специалисты указывают, что игра - это единственная деятельность ребёнка, свойственная всем временам и всем народам. Детей не нужно заставлять играть, дети играют охотно, с удовольствием. Ф. Фрёбель отмечал, что детская игра - не просто физическое движение, она полна смысла и значения. Согласно Ж. Пиаже, игра - это мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры особенно важна.

Т.С. Комарова указывает, что, передавая в игре впечатления об окружающей жизни, дети заново переживают жизненные ситуации, своё отношение к происходящему. Их впечатления углубляются, уточняются и по-новому воздействуют на детей. Таким образом, в игре ребёнок получает эмоционально важный опыт [Комарова, 2006: 229].

Педагогу, использующему в своей деятельности игру, необходимо знать её природу и возможности как средства воспитания. Для этого необходимо обратиться к истории возникновения игры, к процессу преобразования игровых форм в историческом развитии в те виды, которые мы имеем сейчас.

Какова же сущность игры? Как она возникла? Первые игровые формы возникают в слаборазвитых общинных образованиях как средство регламентации общественной жизни, при этом игра наделяется магической способностью обеспечить защиту от стихийных сил природы. Игра порождает стремление человека освятить, наделить божественным смыслом, одухотворить свою жизнь, сделать её частью общего мира; здесь появляются условность и символы как средства проявления внутреннего, глубоко скрытого смысла событий, действий. С другой стороны, в обрядах и ритуалах осуществляется самоорганизация общества, устанавливается иерархия взаимоотношений в соответствии с социальными ролями и личностными качествами. Таким образом, можно утверждать, что первые игровые формы зарождались как явление не только природное, но и социальное, отражающее отношения между людьми, отношение людей к окружающему миру, как способ отражения действительности и построения моделей взаимодействия с ней.

Следует отметить и народные праздники, связанные с сезонными природными явлениями - проводы зимы, приход весны, сбор урожая и так далее. Все эти события вызывали эмоциональный подъём. Дети, находясь в этой среде, тоже участвуют в происходящем. На фоне этого возникают детские народные игры, в которых отображается жизнь.

Отличительные черты народных игр - массовость и доступность. Народные игры, как правило, подвижны, динамичны. Для них характерно наличие правил, как и для всех игр. Эти игры развивают быстроту реакции, ловкость, сообразительность и многие другие. В народных играх прослеживается их соответствие возрасту. Так, например, самые маленькие с удовольствием играют в «Ладушки-ладушки...», «Сороку-белобоку...» и другие; дети постарше - в «Колечко, колечко...», в игры с мячом, позднее это могут быть «Лапта», «Садовник».

Специалисты типологизируют народные игры по четырём игровым комплексам:

· игры с мячом, развивающие координацию движений, ловкость, согласованность движений, быстроту реакции, выдержку, взаимопонимание, умение считаться с другими;

· игровой комплекс «Поймай! - Догони!», реализующий желание детей обладать быстротой и красотой движения, воспитывающий волю и стремление к победе;

· комплекс игр в кругу, которые способствуют развитию остроты восприятия, логики и интуиции;

· игры, связанные с природой, куда вошли подвижные игры, открывающие простор для детской импровизации, творчества, фантазии, двигательной сноровки. [Комарова, 2006: 231].

В ходе исследований современная педагогика выявила различные виды игр. Применительно к детскому саду это игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, развивающие, подвижные и другие.

Идея включить игру в процесс обучения и воспитания издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал лёгкость, с которой дети усваивают знания, если их давать в игровой форме. Такого же мнения придерживались А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, а также ведущие современные педагоги Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Т.С. Комарова, Г.Г. Григорьева и другие. Исследованиями Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Е.И. Удальцовой и других установлено, что дидактическая игра на занятиях может быть использована для обучения и воспитания детей. С её помощью решаются учебные задачи по формированию навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств. [Комарова, 2006: 232].

Специфика дидактической игры заключена в её структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставится перед ребёнком прямо, в открытой форме, а содержится в игровой задаче, в правилах игры, в игровых действиях.

Ребёнок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Дети играют, выражая свои мысли и чувства. «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углублённому переживанию детей, расширению их представлений о мире», -подчёркивает Т.С. Комарова. В условиях игры дети лучше запоминают познавательный материал, чем когда им предлагают просто запомнить. Цель игры мобилизует внимание, мышление, память. Педагог должен чётко представлять себе, какие конкретные задачи необходимо решить в ходе игры.

Игры меняются по мере того, как растут дети. Все виды игр имеют свои особенности и назначение. Благодаря подвижным играм дети получают огромный эмоциональный заряд, упражняются в координации движений своего тела, развивают двигательные умения и навыки, физические качества (быстроту, гибкость, силу и др.).

В теории и практике дошкольного образования дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в каких-то отчётливее выступают одни, в других -иные.

Чаще всего игры соответствуют содержанию обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром (природой, предметным миром и т.д.), по математическому, речевому развитию, по развитию детского интеллекта и т.д. [Комарова, 2006: 236].

Широкое использование дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении объясняется тем, что они наиболее соответствуют силам и возможностям дошкольников. Структурные компоненты дидактической игры (замысел, правила, обучающая задача, игровые действия) предполагают активное отношение ребёнка к сообщаемым и усваиваемым представлениям.

Правила - организующий элемент игры, а игровые действия стимулируют детскую активность; благодаря действиям дидактическая задача облекается в игровую форму; внимание ребёнка направлено на развёртывание игрового действия, и уже в процессе игры он выполняет обучающую задачу. В дидактических играх, как указывают З.М. Богуславская, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова и другие, ребёнок без нажима, без нарочитой тренировки учится наблюдать, выделять особенности различных предметов. С предметами, представленными в игре, ребёнок приходит «в частное повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в мозгу» (Е.И. Тихеева). Всё это говорит о дидактической игре, как удобном, эффективном способе проектирования педагогического процесса, реализации заданных целей.

Дидактические игры привлекают своей образностью, игровыми правилами. Присущие им элементы борьбы, состязательности связаны с преодолением трудностей («Кто быстрее соединит точки?»; «Кто правильнее скажет?»; «Кто по-другому может использовать предмет?») и вызывают у детей чувства радости, опасения, побуждают к осторожности. Правила игры отражают те ограничения и препятствия, которые реально человеку приходится преодолевать, и эти правила как раз и придают игре тот характер «борьбы», который подчас вызывает захватывающий интерес. Игровые правила определяют путь самоутверждения, регулируют взаимоотношения детей и способ «творения» (внесение новых элементов, движений, операций).

Традиционное начало дидактических игр - постановка задачи посредством мотивации, что можно рассматривать как специфические способы решения задач [Комарова, 2006: 238].

Для того чтобы у детей возникло желание выполнить учебное задание, воспитателю надо провести специальную работу, направленную на формирование игровой мотивации. С этой целью он кратко, но достаточно убедительно рассказывает вымышленную историю о нуждах и заботах каких-то игровых персонажей (зайчиков, кукол и др.) и побуждает детей помочь им. Однако следует учитывать, что ребенок младшего дошкольного возраста готов помогать не вообще, а только совершенно конкретному персонажу, который обратился за содействием лично к нему. Поэтому каждый малыш обязательно должен получить «свой» игровой персонаж, которому будет помогать.

Целесообразно, чтобы в рассказах воспитателя в основном действовали одни и те же персонажи. Тогда дети полюбят, их, приобретут устойчивый интерес к их жизни и происходящим с ними событиям. Использование таких рассказов предполагает наличие в группе достаточного количества мелких объемных или плоскостных игрушек. Главное -- вызвать у детей доброе отношение к игровым персонажам, желание помогать им, или, как принято говорить в психологии, создать мотивацию. А поскольку данная мотивация связана с игрушками, она является игровой мотивацией. Воспитатель должен обязательно спросить, хотят ли дети выполнить просьбу.

Получив утвердительный ответ, он переходит к постановке уже собственно учебной задачи. Педагог предлагает детям научить их рисовать (лепить и др.) нужные персонажам предметы. Очень важно, что свою благородную роль помощника и защитника слабых ребенок всякий раз может выполнить, только научившись чему-то новому. Таким образом, мы не только подводим детей к необходимости чему-то научиться, но и включаем эту задачу в хорошо понятный ребенку и гуманный контекст [Доронова, Якобсон, 1992: 16].

Многие дидактические игры побуждают детей дошкольного возраста превращаться в разные предметы рукотворного мира и описывать «себя», т. е. тот предмет, в который они превратились. Дети описывают, какие форму, цвет, размер имеют предметы, из какого материала сделаны, рассказывают, для чего они нужны, из каких частей состоят, об их прошлом, о том, где можно эти предметы увидеть сегодня и т. д. Дошкольники выполняют роль «знатоков» и отвечают на вопросы, которые присылают им члены клубов (музыкального, художественного, мастеров народного искусства, украшений).

Игры-преобразования типа «Измени материал», «Измени предмет» побуждали детей выступать в роли творцов, преобразователей. В результате проведения таких игр появлялась потребность в творчестве, самовыражении. Это достигалось в играх: «Украсим ёлочку», «Вертушка», «Парусные гонки», «Согреем заюшкину избушку», «Теневой театр», «Лодка», «Дом из ткани» и т. д.

В ходе игр-преобразований дети учатся решать задачи преобразовательной деятельности без помощи других людей (взрослых, сверстников). В старшем дошкольном возрасте они учатся умению поставить цель, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также учатся умению проявлять инициативу и творчество в решении задач. Проявления самостоятельности, оригинальности, выдумки, фантазии, стремления к прогнозированию и предвосхищению выступают в играх-преобразованиях как основа для развития преобразовательной деятельности. Результаты проведённых игр показывают, что у дошкольников есть возможности для развития логического мышления, связанной речи, воображения, осознания мотивов деятельности людей. Разработанная нами система дидактических игр имеет педагогическую ценность, создают атмосферу свободного и радостного творчества [Комарова, 2006: 245].

Таким образом, в игре дети прибегают к условному моделированию окружающей среды, в которой они находятся и тем самым решают сложные проблемы. Ребёнок в играх не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя, то есть он творит, он видит мир таким, каким хочет - добрым, красивым и так далее. Педагог, пользуясь игрой как средством обучения и воспитания, моделирует различные ситуации, которые дети должны сами освоить в процессе игры. Такое условное моделирование направлено на формирование у детей эколого-эстетического отношения к миру, к познанию этого мира через призму прекрасного.

2.3 Изобразительная предметно-развивающая среда детей

Эстетическое воспитание - важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности (известно, что для дошкольника понятия «красивый» и «добрый» почти идентичны), повышает и познавательную активность, даже влияет на физическое развитие. Результатом эстетического воспитания является эстетическое развитие.

Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимы определенные условия. Прежде всего, это среда, в которой ребенок живет и развивается. Она оказывает на ребенка воздействие, которое по своей силе и значимости вряд ли может сравниться с другими. Если обстановка эстетична, красива (совсем необязательно - богата), если ребенок видит красивые отношения между людьми, слышит красивую речь и т.п., есть основания надеяться, что он с малых лет будет принимать эстетическое окружение как норму, а все, что отличается от этой нормы, будет вызывать у него неприятие. Эстетика быта включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Красивые вещи «радуют глаз», вызывают положительные эмоции, желание их сохранять. Теория «белой скатерти» вполне справедлива: если мы хотим воспитывать не только аккуратность, но и потребность в эстетическом окружении, мы должны исключить неэстетичность как таковую. С первых лет жизни ребенка важно и дома, и в дошкольном учреждении уделять внимание эстетике быта. Красивая салфетка, посуда, цветы на столе - все это создает эмоциональное настроение, приучает к красивому. Дети чутко реагируют на красивые предметы, хотят их иметь. Так, в дошкольном учреждении, если среди чашек (другой посуды) появляется не такая, как все, а лучше, дети сразу замечают ее и стремятся поставить себе или в крайнем случае другу, выражая тем самым ему свою любовь [Козлова, Куликова, 2006: 163].

Эстетика обстановки - это то, что должно быть постоянно, а не от случая к случаю (по поводу прихода гостей).

Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. И дело не только в том, чтобы речь была правильной, необходимо, чтобы она была образной, интонационно богатой и доброжелательной (и здесь обнаруживается тесная связь эстетического с этическим). Старенькая прабабушка может произносить какие-то слова неверно, по-своему, но речь ее полна пословиц, шуток, ласкова - и именно это будет воспитывать в ребенке интерес к образности и красоте родного языка.

Эстетика быта - это и внешний вид человека. Небрежность, неопрятность в одежде, несуразность в подборе цветовой гаммы, неумение найти свой стиль - все это противоречит законам красоты. Родители, как правило, много внимания уделяют одежде своего ребенка, особенно когда он еще маленький. Но всегда ли они помнят о том, что было сказано выше. Эти требования относятся не только к праздничной, уличной, но и к каждодневной, домашней одежде. Если мама позволяет себе дома ходить в грязном халате, забывает причесаться, то трудно будет приучить ребенка быть всегда опрятным (разве только, если сработает механизм «от противного», и то это может произойти в более старшем, не дошкольном возрасте).

Итак, эстетика быта является непременным условием для эстетического воспитания ребенка, тем фоном, который закрепляет или разрушает складывающиеся у него представления о красоте.

Эстетика быта становится средством эстетического воспитания, если взрослые обращают внимание ребенка на эстетическую сторону быта: Недостаточно, чтобы дети видели красоту вокруг себя в разных ее проявлениях (хотя это и чрезвычайно важно, как было сказано выше). Нужно привлекать их внимание к этой красоте: «Мы с тобой закончили уборку. Как стало красиво. Давай еще поставим сюда цветы!», «Давай причешемся аккуратно, девочка всегда должна быть красивой». Подобные реплики могут звучать постоянно. И постепенно они формируют эстетическое сознание.

Средством эстетического воспитания быт становится и тогда, когда взрослые привлекают ребенка к анализу и действию на благо красоты: «Посмотри на себя в зеркало, как ты думаешь, что нужно поправить, чтобы было красивее?», «Какого цвета подушечка больше подойдет к нашему зеленому дивану - желтая или черная?» И здесь не столь важно, что именно ответит ребенок, важно, что взрослый обращает по внимание на то, что цвета могут сочетаться или не сочетаться, что он, ребенок, тоже способен создавать красоту.

Так, три правила: жить в красоте, замечать красоту, поддерживать и создавать красоту вокруг себя - делают эстетику быта средством эстетического воспитания ребенка [Козлова, Куликова, 2006: 165]

Безусловно, важным средством эстетического воспитания является природа. Именно в ней можно увидеть гармонию-основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании. Сама по себе природа- это условие для всестороннего воспитания и развития ребенка. Средством она становится, когда взрослый целенаправленно использует ее «воспитательные возможности» и делает ее наглядной для ребенка. Можно много раз пройти по красивейшему скверу и не заметить его красоты, а можно пройти всего один раз и остановиться, и увидеть, как красивы и необычны в нем деревья, как освещены солнцем их верхушки, как ярки на фоне зеленой травы тюльпаны; услышать, как весело щебечут птицы. Или полюбоваться, как величавы зимой деревья под снегом, а свет от уличного фонаря делает все вокруг таинственным и переносит нас в мир сказки. Очень важно заметить все описанное выше и еще многое другое вместе с ребенком. И слов при этом надо не так уж много. Разве только поэтические.

...Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна,

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Понагнулась, как старушка,

Оперлася на клюку,

А над самою макушкой

Долбит дятел на суку... (С.Есенин)

Есенинские слова проникают в душу и рождают эстетические чувства.

И в воспитании средствами природы необходимо не только пассивное созерцательное, но и действенное начало (беречь природу, помогать ей).

Условием и средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности. Почему-то бытует мнение, что маленькому ребенку недоступно понимание произведений великих художников, что для детей должно быть особое, упрощенное «искусство». А вот 4-летняя девочка идет по залам Третьяковской галереи и вдруг сама, без единого намека со стороны взрослых останавливается у картины «Княжна Тараканова». Она поражена изображенным, задает массу вопросов, возвращается к картине снова и снова. Что это? Ведь К.Д. Флавицкий писал свое произведение не для детей. И ни в одной методической книге не найдете рекомендаций к ее рассматриванию с детьми. А впечатлительный ребенок заметил страх и муку в лице княжны и боится вместе с нею воды и крыс. Очень сильное впечатление. Нужно ли ограждать от него ребенка? Вряд ли. Сила искусства пробудила в девочке лучшие человеческие чувства - сострадание, сочувствие [Козлова, Куликова, 2006: 166].

Мир музыки особенно привлекателен для ребенка. Еще в утробе матери будущий человек начинает реагировать на музыкальные звуки, и существует предположение, что именно в этот период можно влиять на формирование музыкальности. И уж вне всякого сомнения, первый вид искусства, который воспринимает ребенок и на который он реагирует, - это музыка. Через мелодию колыбельной песни, звуки речи, ее тембр малыш начинает не только различать, дифференцировать окружающий его мир, но и чувствовать его. Он еще долго не сможет осознавать это воздействие музыки, но реагировать будет адекватно: загрустит, даже заплачет, услышав грустную мелодию; засмеется, начнет двигаться под веселую, ритмичную. Влияние музыки на эмоциональную сферу личности бесспорно, хотя механизм этого влияния пока не раскрыт до конца. Несомненно одно - знакомить детей необходимо с лучшими образцами народной и классической музыки.

В равной мере это относится к любому виду искусства, с которым знакомится ребенок в детские годы. Каждый вид искусства ценен для развития личности. Ученые отмечают, что один и тот же вид искусства ребенок на разных возрастных этапах воспринимает по-разному. Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» указывает, что в дошкольном возрасте дети более всего склонны к восприятию музыки, им свойственны желание лепить, рисовать, они овладевают речью. А между тем любое искусство синтезирует в себе возможности гармонического сочетания разных искусств при решении одной задачи. На восприятие произведений изобразительного искусства, например, могут оказывать влияние музыка, художественное слово. Именно благодаря синтезу искусств может развиваться «полифоническое воображение» (Б.П. Юсов) [Козлова, Куликова, 2006: 167].

Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из Закономерностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

Все названные выше средства эстетического воспитания - быт, природа, искусство, деятельность - эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи. При отборе средств воспитатель опирается на специфику самого средства, на его потенциальные педагогические возможности, учитывает характер задачи, для решения которой избирается средство, и, конечно, принимает во внимание возрастные и индивидуальные особенности развития детей. При этом важно помнить, что при использовании средств воздействия нельзя забывать о чувстве меры. Надо искать и находить золотую середину. Перенасыщение так же вредно для развития, как и недостаток эмоционального воздействия.

Приведем пример удачного сочетания различных средств.

ЗАНЯТИЕ:

Дети приходят в зал, садятся. Исполняется фрагмент пьесы А. Хачатуряна «Сегодня запрещено гулять» (средняя часть). Дети говорят, как называется пьеса, кто автор, рассказывают о характере музыкального произведения.

После исполнения пьесы внимание детей обращают на столы в конце зала, где приготовлено все необходимое для рисования.

Педагог говорит: «А теперь попытайтесь представить себе, что это вас не пустили гулять и вы скучаете в одиночестве. Вам грустно и тоскливо. Выразите свое настроение в рисунке. Подумайте, кто вместе с вами может быть изображен. Какого цвета небо, земля? Может ли кончиться дождь и появиться солнышко? А чтобы у вас было соответствующее настроение, я сыграю пьесу еще раз. Музыка вам все подскажет и расскажет. Только вслушайтесь: о чем говорят повторяющиеся звуки, а нисходящая интонация - мотив - словно вздохи... А как «светлеет» музыка в конце пьесы. Постарайтесь подобрать соответствующие настроению краски.

Звучит музыка, дети рисуют. После рисования работы помещают на стенд. Проходит их обсуждение. При обсуждении работ главный акцент следует делать на настроении картины, тонах, которые использовал ребенок, и только потом оценивать предметное изображение...

В данном примере хочется подчеркнуть следующее. Ведущим (доминантным) видом деятельности является слушание-восприятие. Остальные виды художественной деятельности помогают его активизации. Однако их подбор не случаен, а педагогически целесообразен. Так, рисование помогает понять эмоциональное состояние детей при слушании пьесы по известной методике - «цвет - настроение» [Козлова, Куликова, 2006: 168].

Выводы по II главе

Методы обучения - это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Таким образом, использование воспитателем наглядных и словесных методов поможет успешному овладению детьми техническими навыками в рисовании.

Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

Для того чтобы осуществить основную задачу программы - подвести детей к изображению, воспитатель использует различные приемы обучения.

На занятиях рисованием воспитатель обучает детей приемам работы карандашами, красками. Чтобы воспитать сознательное отношение к навыкам пользования материалами, необходимо чаще предлагать детям самим показывать, как надо держать кисть, карандаш. Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их.

Игра - это единственная деятельность ребёнка, свойственная всем временам и всем народам, передавая в игре впечатления об окружающей жизни, дети заново переживают жизненные ситуации, своё отношение к происходящему. Их впечатления углубляются, уточняются и по-новому воздействуют на детей. В игре ребёнок получает эмоционально важный опыт Таким образом, в игре дети прибегают к условному моделированию окружающей среды, в которой они находятся и тем самым решают сложные проблемы. Ребёнок в играх не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя, то есть он творит, он видит мир таким, каким хочет - добрым, красивым и так далее. Педагог, пользуясь игрой как средством обучения и воспитания, моделирует различные ситуации, которые дети должны сами освоить в процессе игры. Такое условное моделирование направлено на формирование у детей эколого-эстетического отношения к миру, к познанию этого мира через призму прекрасного.

Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимы определенные условия. Прежде всего, это среда, в которой ребенок живет и развивается. Она оказывает на ребенка воздействие, которое по своей силе и значимости вряд ли может сравниться с другими. Условием и средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования, мы пришли к следующим выводам:

· Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

· В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками.

· Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.

· Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания.

· В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

· Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства.

Список литературы

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать [Текст] / Белова Е.С. - М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 2001.- 146с.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. [Текст] / Богоявленская Д. Б. - М., 2002. - 224с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник [Текст]/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунов, Л.Б. Ительсон и др.; Под. Ред.А.В. Петровского - М.: Просвещение, 1979г. - 344с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. [Текст] / Выготский Л.С. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: ил.

5. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре: книга для воспитателя детского сада. [Текст] / Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. - М.:Просвещение, 1992. - 143с.,ил.

6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. [Текст] / Игнатьев Е.И. - М., 1961.-223с.

7. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками [Текст] / А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. - М.: Просвещение, 1991г. - 186с.

8. Казакова Т.Г. Рисуют младшие дошкольники (пособие для воспитателя). [Текст] / Казакова Т.Г. - М., «Просвещение», 1971.- 96с.

9. Казанова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. [Текст] / Казанова Т. Г. - М., 1983. - 144с.

10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебник для сред. проф. образования. [Текст] / Козлова С.А., Куликова Т.А. - 6-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 416с.

11. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей. [Текст] / Комарова Т.С. // Дошкольное воспитание. 1998, № 10. - с.65-67

12. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. [Текст] / Комарова Т.С. - М.: Изд. Дом “Зимородок”, 2006. - 418с.

13. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. [Текст] / Лейтес Н.С - М.: Педагогика, 2000. - 218с.

14. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. [Текст] / Люблинская А.А. - М.:, 1965. - 184с.

15. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. /под редакцией Н.П. Саккулиной. [Текст] - Изд. 5-е.- М., Просвещение, 1971г.- 256с., ил.

16. Поддьяков И.И. Новый подход к развитию творчества у дошкольников [Текст] / Поддьяков И.И. // Вопросы психологии. 1990, № 1., с. 5-7

17. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников[Текст] / Прохорова Л. // Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

18. Психология детей дошкольного возраста (Развитие познавательных процессов). [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1964. - 184с.

19. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Сакулина Н.П. - М.: «Просвещение», 1965. - 124с.

20. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Сакулина Н.П., Комарова Т.С. - М.: «Просвещение», 1973. - 254с.

21. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Флерина Е.А. - М., Учпедгиз, 1956.

22. Художественное творчество и ребенок [Текст] / Под общей ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: «Педагогика», 1972. - 286с.