Н.И. Чуприкова сформулировала четыре аспекта, раскрывающих психологическую природосообразность системы Л.В. Занкова, причины ее эффективности.

Соотношение внешних условий и внутренних факторов развития - один из четырех аспектов характеристики системы Л.В. Занкова, которому придается значение принципа, состоящего в отказе сообщать детям в готовом виде то, к чему они могут прийти путем собственных внутренних усилий. Реализация этого принципа приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроаты собственных внутренних усилий ребенка, его собственных поисков вопросов и ответов. Учитель только создает условия для самостоятельной умственной работы детей. Значит, внешняя детерминация процесса учения ведет к усвоению знаний, умений и навыков через внутренние процессы саморазвития ребенка.

Проблема последовательности введения и усвоения знаний - второй аспект раскрытия характеристики системы Л.В. Занкова. С ним связано реализация генетического метода обучения, воспроизводящего историю умственного развития человека - от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно глобальных к состояниям внутренне расчлененным и дифференцированным.

Еще Я.А. Коменский писал, что обучение пройдет легко и успешно, если будет идти от общего к частному и специальному. Педагог, знающий систему Л.В. Занкова, не усомнится в том, что она в том аспекте, который касается последовательности введения знаний, отвечает этому общему универсальному закону развития. (Например, тема «Безударные гласные в корне слова» обычно изучается по отдельным гласным, а в системе Л.В. Занкова сразу по всем гласным, безотносительно к тому, какой именно безударный звук имеется в корне. По мере ее изучения проводятся все более тонкие наблюдения на разностороннем языковом материале, что и означает системную дифференциацию внутри целого.)

Формирование систем знаний и их концентрации вокруг ведущих системоообразующих факторов - третий аспект рассмотрения особенностей системы Л.В. Занкова. С его помощью раскрывается современное теоретическое значение с этой системы в ее направленности на умственное развитие детей. В связи с этим приводятся слова Л.В. Занкова о том, что его система направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязности знаний школьников, что обучение должно строится так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний (при условии, если они концентрируются вокруг некоторых опорных, узловых конструкций - «стержневых», как их называл Л.В. Занков). Например, в математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимообратные сложения и вычитания.

Развитие личностных качеств учащихся, в частности познавательной мотивации, - четвертый аспект оценивания Н.И. Чуприковой системы Л.В. Занкова. В связи с этим отмечается, что выделенные характеристики его системы не могут быть ограничены направленностью на умственное развитие детей. Психологический анализ системы Л. В. Занкова показывает, что воля, эмоции и мотивации - все эти процессы и качества личности обязательно должны развиваться у детей в позитивную сторону, причем самым естественным образом, можно даже сказать, неизбежным образом.

2.2 Содержание и методика обучения

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л.В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается:

во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса), географии (со II класса);

во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла;

в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения навыками;

в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий;

в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе);

в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

Ш обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

Ш ведущая роль теоретических знаний;

Ш изучение программного материала быстрым темпом;

Ш осознание школьниками процесса учения;

Ш общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л. В. Занкова - ее многогранность заключается в том, что способам обучения присущи разнородные функции. Задача обучения - это не только овладение знаниями и навыками, но и воспитание, и общее развитие школьников. Благодаря многогранности в сферу вовлекается не только интеллект школьника, но и эмоции, стремление, и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуалъностъ познания, или процессуальный характер, заключающийся в том, что изучение школьником каждого отрезка учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Это не внешняя связь, а внутренняя, идущая по линии развертывания сущности познания учебного предмета. Так, например, в период обучения грамоте вводится понятие звук - базовое фонетическое понятие. Затем, на последующих уроках обучения грамоте, вводится различение гласный-согласный - произошел возврат к известному понятию на новом уровне. Затем появляются понятия: слог, мягкие - твердые согласные, звонкие - глухие согласные, однозвучные и йотированные гласные. При изучении последних на новом уровне к показателям твердости-мягкости согласных. Следующее возвращение связано с твердыми, мягкими согласными и «ь» и «ъ» знаками, не обозначающими звука. Совершенно по новому понятие твердости - мягкости прозвучит при ознакомлении с мягким и твердым вариантом склонения имен существительных и прилагательных, с именами существительными, относящимися к третьему склонению и с неопределенной формой глагола.

В математике такую процессуальность можно проследить на примере понятия части и целого. Вначале оно закрепляется на более простых случаях сложения и вычитания. Затем к этому понятию возвращаемся при изучении умножения, где целое предоставляется в более сложном варианте, как состоящее из нескольких одинаковых частей. Появляется новое понятие «количество частей». Затем снова возвращаемся к понятиям целого, части целого и количества при изучении действия деления. В процессе работы над действием делением (делением на… и делением по…) они уточняются, отрабатываются на новом уровне. К понятию целого и его частей возвращаемся при изучении обыкновенных дробей, именованных чисел.

Строение процесса познания напоминает сетку. При этом нет повторения в целях запоминания, а происходит всё большее усложнение соотношений элементов углубление познания. Процессуальный характер- это, когда каждый новый материал поднимает и активизирует все связи, поднимаются все слои, которые были раньше.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а, следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Такое свойство системы как вариативность даёт огромный простор для творчества каждому педагогу, даёт возможность сделать урок интересным и захватывающим.

2.3 Критерии результатов обучения

Дети, обучаемые по системе Л.В. Занкова, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и нечто общее: они эффективно продвигаются в психическом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной системе. Это можно видеть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из наблюдений М.И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоционально-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных (вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: “Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю”», «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания» и т.д.).

У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался - перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: “Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?” Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: “правда, что это мы?!” рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и, прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).

Особо надо выделить такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А.В. Петровский и другие), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что является основой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Заключение

При проведении эксперимента Л.В. Занков широко использовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова исследований были получены следующие результаты:

ь доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;

ь выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а, преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

ь введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения;

ь раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников;

ь показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х -- начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

Заменить Л.В. Занкова нельзя, в опоре на его теоретико-практические исследования можно совершенствовать обучение в школе.

Как утверждают Л.А. Бондаренко и Н.А. Миронова, система Л.В. Занкова интересна учителю и ученикам. Однако работать по ней учителю надо начинать лишь после основательного ее изучения, когда ему становится видны все ее преимущества. Затем необходимо поставить цель: обучая, не навреди. И это - главное.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

3. Зак A.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.

4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

5. Зверева М.В. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. - М., 1991.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.

7. Новое время - новая дидактика: Педагогические идеи Л. В. Занкова и школьная практика / Сост. М.В. Зверева, Р.Г. Чуракова. - М., 2001.

8. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - М., 2000.

9. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1996.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб., 1999.

11. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М., 2000.

12. Ситаров В.А. Дидактика. - М., 2002.

13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. - В 2-х ч.-ч. 1. - М., 2002.

14. Степанова М. «Развивающее обучение» // Школьный психолог 2007. № 15, - стр. 19.

15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

16. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова. - Самара, 2001.

17. Чутко Н.Я. «Занков вчера, сегодня, завтра» // Начальная школа 2003. № 6, - стр. 5.