Лінгво-педагогічні основи вивчення частин мови у початковій школі

Принцип цілісності впливу навчально-виховного процесу відображає загальний зв'язок, взаємозумовленість і взаємозалежність складних явищ. Дитина сприймає світ рідної мови переважно як цілісність, вибірково розрізняючи й аналізуючи те, що є для неї особистісно значущим. Принцип цілісності потребує системного підходу до керівництва навчально-виховним процесом, добору змісту й методичного забезпечення навчання у взаємозв'язку з метою, розуміння цього процесу як багаторівневої системи, яка включає структурні підсистеми навчальної і пізнавальної діяльності, класної і домашньої роботи, взаємозв'язок між навчанням і вихованням.

Принцип природовідповідності організації навчання при вивченні частин мови передбачає підпорядкування режиму, змісту, методів навчання і виховання природі дитини і водночас -- своєчасну орієнтацію педагогів на сенситивність (підвищену сприйнятливість) дітей молодшого шкільного віку до системи мови і мовлення [68, 423]. Застосування цього принципу у вивченні частин мови пов'язано зі створенням у навчально-виховному закладі відповідного розвивально-мовленнєвого середовища, з широким використанням фольклору, народних звичаїв, традицій, тісною співпрацею із сім'єю для збагачення дітей знаннями і позитивними емоціями про рідну мову, родовід, націю, з вихованням інтересу до рідного краю, поваги до старших поколінь.

У доборі змісту навчання з рідної мови визначальна роль належить принципам науковості і доступності. Їхня регулююча функція виявляється в тому, що будь-який зміст мовних явищ, який викладається у початковій школі, незважаючи на його елементарність, не повинен суперечити науковому розумінню понять, явищ.

Принцип доступності інколи називають принципом наростаючої складності. Щодо реалізації його Я.А. Коменський сформулював кілька правил: у навчанні треба йти від близького до далекого, від простого до складного, від відомого до невідомого [59, 214].

Для досягнення доступності важливо враховувати пізнавальні можливості дітей, рівень їхньої попередньої підготовки. Дидакти вважають, що у доборі змісту має також братися до уваги й критерій цікавості матеріалу. Особливо дане положення важливе при вивченні частин мови Отже, зміст навчання молодших учнів має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість, інтерес. Це -- ознаки емоційності навчального матеріалу.

Успіх будь-якої діяльності зумовлюється її цілеспрямованістю, впорядкованістю, послідовністю. Досягти цього при вивченні частин мови допомагає реалізація принципу систематичності навчання. Початкова ланка становить цілісну систему. Нагадаємо: системою вважають множину елементів, які, перебуваючи в певних зв'язках та відношеннях, у сукупності утворюють єдність. Головні ознаки системи початкового навчання - відносна самостійність, цілеспрямованість, взаємозв'язки між класами і предметами, урочною і позаурочною роботою, попередньою і наступною ланками освіти, керованість і стабільність [64, 96].

Принцип систематичності навчання виявляється багатогранно, оскільки в навчальному процесі взаємодіють системи різної структури та значущості. Зокрема, можна говорити про системи роботи вчителя з першокласниками, навчання грамоти, з розвитку мовлення, вправляння для відпрацювання певної навички, вивчення частин мови і т. ін. Але будь-яка система характеризується визначеною сукупністю елементів, які використовуються послідовно й взаємопов'язано [42, 163].

Гуманітаризація освіти передбачає збереження фізичних та розумових можливостей дитини. Тому очікуваний педагогічний результат при вивченні частин мови треба завжди зіставляти із зусиллями, якими він досягається, щоб запобігти перевантаженню фізичних та інтелектуальних сил, емоційного стану дітей. Не варто поспішати «вкласти» у дітей якомога більше -- адже обсяг знань і поінформованість не гарантують розвитку і вихованості. Крім того, надмірне статичне розумове й емоційне навантаження провокує нервові зриви, агресію, депресію.

Принцип наступності і перспективності навчально-виховного процесу при вивченні частин мови потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише «на стиках» освітніх ланок, а й у межах кожного етапу [15, 12].

Учителі початкової школи повинні дуже точно й повно враховувати досягнення дошкільного віку не тільки в змістовому й методичному планах (хоча це дуже важливо), а й у плані сформованості особистісних якостей дітей, їхньої вольової сфери, готовності до шкільного навчання. Тому в початковій ланці, особливо у 1--2-х класах, плавно продовжуються і розвиваються напрями дошкільного розвитку: широке використання ігрової діяльності, цілеспрямований розвиток сенсорних процесів (чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору).

Повноцінна початкова школа має ґрунтуватися на такій дошкільній підготовці: добре розвиненій ігровій діяльності дітей; пріоритетному розв'язанні виховних завдань, коли навчання здійснюється в контексті виховного процесу; добре розвиненому усному мовленні та уяві, достатній для навчання саморегуляції поведінки; розвиненій руховій і просторовій координації. Особливе значення мають тренованість у дошкільнят м'язів руки, уміння співробітничати у групі, здатність до саморегуляції.

Здійснення наступності при вивченні частин мови потребує координації зусиль вихователів і вчителів у вивченні особистості дітей; забезпечення плавності переходу до навчальної діяльності, формування вмінь працювати за взірцем і самостійно, а також організаційних, навчального слухання і різнобічного сприймання об'єктів [35, 129].

Навчальну діяльність школярів забезпечує принцип взаємозв'язку навчання і розвитку, який передбачає цілеспрямований розвиток пізнавальних і творчих можливостей особистості дитини в різних видах діяльності, стимулювання різними засобами її пізнавальних потреб, у т. ч. і при вивченні частин мови. Цей розвиток спирається на активність і самостійність учнів, їхні вміння застосовувати набуте, на вияв творчості. Принцип розвивального навчання має всеохоплюючу дію. Ним слід керуватися і визначаючи цілі навчання, і добираючи зміст і методи тощо.

Академік Л.В.Занков визначив у дидактиці сукупність принципів навчання, спрямованого на загальний розвиток молодших учнів. Під керівництвом ученого проводився масштабний експеримент з вивчення взаємозв'язку навчання і розвитку. Були визначені такі принципи організації навчання, які допомагали здійснювати його на високому рівні складності, забезпечували швидкий темп вивчення програмного матеріалу, провідну роль теоретичних знань, усвідомлення школярами процесу навчання [65, 67].

Сучасний навчальний процес, зорієнтований на мовний і мовленнє-вий розвиток молодшого школяра, неможливий без орієнтації педагога на активну позицію учня, без співпраці між усіма його учасниками, без відмови від авторитарного спілкування і без спрямованості на особистість. Узагальнено це виявляється в принципі мотиваційного забезпечення навчального процесу.

Щоб сформувати позитивне ставлення школяра до навчання, треба спиратися не лише на почуття обов'язку, волю (які в цьому віці ще слабкі регулятори поведінки), а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальний потенціал дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо. Мотиваційне забезпечення навчання передбачає опору педагога на позитивне виховання, всебічну підтримку розумових і вольових зусиль вихованця [68, 511].

Гуманна початкова школа працює на засадах співпраці всіх учасників навчально-виховного процесу. Тому принцип співробітництва передбачає:

особистісно орієнтоване спілкування (задоволення потреби дитини в особистому контакті з педагогом, моральна підтримка, повага до вихованця, визнання його людської гідності, розуміння душевного стану в момент розмови, заміна «залізної» дисципліни діловим співробітництвом, гармонізація «хочу» і «треба» тощо);

збагачення змісту освіти емоційним, особистісно значущим матеріалом; стимулювання позитивних інтелектуальних почуттів, якомога повніша і послідовніша диференціація та індивідуалізація у навчальній і виховній роботі (зміст, спосіб постановки завдання, міра педагогічної підтримки, оцінювання);

діалог між дітьми, учнями і вчителем як домінуюча форма навчального спілкування, спонукання до вільного обміну думками, враженнями (учитель не озброює, не передає, не повчає, а організує, стимулює, співпрацює з дитиною);

надання учням можливості вільного вибору навчальних завдань і способів поведінки у складних моральних колізіях:

залучення учнів до самоаналізу способів діяльності, спонукання до самооцінки, самопізнання і самовдосконалення в різних видах діяльності;

опора на тривалу стимуляцію активного пізнання;

побудова уроків як розгорнутої навчальної діяльності, коли учні самостійно ставлять і розв'язують у співпраці з педагогом навчальні задачі;

багатоваріантність, гнучкість форм організації різних видів діяльності (індивідуальна, парна, групова, колективна) [76, 167].

Важливий результат такої співпраці - усвідомлення педагогами першооснов сучасної методики: «Допоможіть дитині зробити це самій» [65]. Головне, щоб виникла внутрішня потреба самому вчитися, а не чекати, коли навчать, підштовхнуть, підкажуть дорослі. Хоча на цьому шляху на дитину чекає багато труднощів, проте значення самостійності і розумової ініціативи як для актуального, так і перспективного розвитку дітей дуже велике.

Професійний обов'язок учителя -- бачити насамперед особистість конкретної дитини, якомога точніше визначати її пізнавальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. Врахування індивідуальних особливостей -- перша засада реалізації принципу індивідуалізації і диференціації навчання. Вітчизняна дидактика утверджувала цей принцип ще за часів К.Д.Ушинського, який відзначав, що розподіл класу на групи, з яких одна сильніша за другу, не тільки не шкідливий, а й потрібний, якщо наставник уміє, працюючи з однією групою сам, дати іншим корисну самостійну вправу [24, 367].

Принцип індивідуалізації навчання реалізується переважно через систему диференційованих завдань, залежно від рівнів підготовки учнів у процесі спілкування з дітьми, стимулювання їх, оцінювання результатів праці. Повноцінне засвоєння знань, умінь і навичок можливе тільки на основі певного життєвого досвіду, нагромадження якого зумовлюється безпосереднім або опосередкованим сприйманням навколишньої дійсності. Звідси -- необхідність застосування в навчальному процесі принципу наочності. Його обґрунтував ще Я.А.Коменський, який вважав цей принцип загальнодидактичним, тобто обов'язковим для всіх предметів і рівнів навчання.

Виняткову роль наочності для молодших учнів не раз підкреслював К.Д.Ушинський: «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттям взагалі», тому навчання має «будуватися не на абстрактних уявленнях про слова, а на конкретних образах безпосереднього сприймання дитини» [30, 9].

У сучасній початковій школі принцип наочності також зберігає своє важливе значення, оскільки забезпечує чуттєву основу сприймання, запобігає формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі значного обсягу інформації (як засвідчує народна мудрість, краще раз побачити, ніж сто разів почути). У випадках, коли живе спостереження об'єктів неможливе, використовується їхнє зображення у різних формах (малюнок, схема, символ, макет тощо).

Роль унаочнення в навчанні молодших учнів зумовлена і тим, що дітям цього віку властиве конкретно-образне мислення. Пізнавальні практичні дії школярів з об'єктами живлять процеси мовлення і логічного мислення. Наочність у навчанні завжди супроводжується словом учителя. Академік Л.В.Занков експериментально досліджував кілька способів поєднання слова вчителя із засобами наочності [64, 173]. Через словесне пояснення вчитель може керувати сприйманням наочності, тобто слово і образ сприймаються одночасно. Іноді ілюстрація доцільна як підтвердження повідомлення або розповіді вчителя, отже, йде за ними. Унаочнення у вигляді схеми, замальовки, креслення, дії тощо може створюватися на очах дітей і супроводжувати пояснення.

В.О.Сухомлинському належить розробка ідеї взаємозв'язку емоційної пам'яті і розумового розвитку дитини. «Я раджу вчителям початкових класів: учіть дітей думати біля першоджерела мислення, серед природи і праці. Нехай слово, яке входить у свідомість дитини, набуває яскравого емоційного забарвлення. Принцип наочності мусить пронизувати не тільки урок, а й інші сторони навчально-виховного процесу, все пізнання» [68, 556]. Учений радить, як з цією метою здійснювати поступовий перехід від природної до образотворчої наочності, як навчити дитину допомагати собі, використовуючи схеми, малюнки, графіки.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання при вивченні частин мови має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань при вивченні частин мови вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування - відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь.

Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу [26].

Основні шляхи досягнення міцності знань при вивченні частин мови: формування позитивних мотивів учіння, диференціація вимог до рівня запам'ятовування того чи іншого матеріалу залежно від його значення, спонукання до логічного, смислового опрацювання інформації, раціональне повторення. Знання міцніші, коли діти активно сприймають матеріал, самостійно його засвоюють у різноманітних вправах [30, 5]. Дуже сприяють цьому опора на образні уявлення і стимулювання інтелектуальних почуттів. Те, що захопило, схвилювало, як правило, краще запам'ятовується. Ефективним у початкових класах є використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження запам'ятовувати нові способи дії.

Без правильно організованого закріплення і повторення навчального матеріалу неможливо його міцно запам'ятати, точно, швидко відтворити. У початкових класах закріплення і повторення, як правило, здійснюються через систему диференційованих завдань, що дає змогу точніше врахувати рівні попередньої підготовки учнів.

Отже, принципи навчання передають основні вимоги до організації і здійснення навчально-виховного процесу, які склалися в результаті узагальнення дидактами великого педагогічного досвіду попередніх історичних епох і сучасних дидактичних досліджень. Принципи навчання використовуються з урахуванням конкретних дидактичних умов: віку учня, специфіки навчального матеріалу, мети його вивчення тощо.

Список використаної літератури

1. Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. - 1989. - №11. - С. 65-67.

2. Бих І. Мовно-мовленнєвий розвиток учнів початкових класів як необхідна умова успішного навчання // Магістр. - 2005. - Вип.1. - С. 95-98.

3. Бондаренко Г. Уроки читання і мови як засіб розумового виховання молодших школярів // Поч. школа - 1999.- № 5 - с. 51-53

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

5. Брусило Н. Вивчення прикметника як частини мови: методика уроку української мови у 2 класі // Початкова школа. - 2005. - №3. - C. 9-10.

6. Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа. -- 1997. - № 2. - С.2-5.

7. Вашуленко М.С. До вивчення української мови у 3 класі // Початкова школа. - 1988. - № 6. - С. 9-14.

8. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104 с.

9. Волох О.Т. та ін. Сучасна українська літературна мова. Морфологія. Синтаксис. - 2-е видання, перероблене і доповнене: Підручник / Волох О.Т., Чемерисов М.Т., Чернов С.І. - К.: Вища школа, 1989.

10. Воскресенська Н.О. та ін. Українська мова у 4 класі чотирирічної початкової школи. - К.: Основи, 1994.

11. Горбунцова Т.Ю.Цікаві вправи та ігри на уроках української мови у початкових класах. - К.: Рад. школа, 1996. - 120с.

12. Доленко М.Т., Дацюк І.І., Кващук А.Г. Сучасна українська мова. - К.: Радянська школа, 1964. - 336 с.

13. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.

14. Дубовик С.Г. Прийоми розрізнення відмінків іменника // Початкова школа. - 1996. - №7. - С. 6-10.

15. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

16. Кучеренко І.К. Теоретичні питання граматики української мови: Морфологія, Ч. 2. / Ред. Л.П. Головняк. - К.: Видавництво Київського університету, 1964. - 157 с.

17. Ладоня І.О. Українська мова: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1993. - 143 с.

18. Лазаренко Н. Збагачення словника молодших школярів прикметниками // Початкова школа. - 1999. - №1. - С. 14-17.

19. Літературознавчий словник-довідник / Ред. Р.Т. Гром'як, Ю.І.Ковалів, В.І. Теремко. - К.: Академія, 1997. - 752 с.

20. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К.: Либідь, 2003. - 615 с.

21. Морфологічна побудова сучасної української мови / Редкол.: М.А. Жовтобрюх, І.Р. Вихованець, А.П. Гриценко. - К.: Наукова думка, 1975. - 208 с.

22. Наумчук М.М. Дидактичний матеріал з української мови в 4 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2005. - 80 с.

23. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (Методика і технологія навчання). - Тернопіль: Астон, 2002. - 352 с.

24. Педагогіка / За ред. К.М. Волкова. - К.: Либідь, 2002. - 462 с.

25. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.

26. Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа. - 1997. - №4. - С. 10-12.

27. Сучасна українська мова / За ред О.Д. Пономарьова. - 2-е видання, перероблене. - К.: Либідь, 2001. - С. 134-149.

28. Тищенко М.К. Викладання частин мови в середній школі: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1956. - 231 с.

29. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. - Київ: Наукова думка, 1995. - 112 с.

30. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. - Інтегрований курс: Підручник для педагогічних вузів / За ред А.П.Каніщенко, Г.О.Ткачук. - К.: Промінь, 2003. - 232 с.

31. Українська мова: Підручник для учнів педучилищ. - 2- видання, перероблене і доповнене / За ред В.О. Горпинича. - К.: Вища школа, 1988. - 222 с.

32. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.

33. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах: Підручник для педучилищ. - 3-е видання, перероблене. - К.: Радянська школа, 1966. - 340 с.

34. Шкільник М.М. Проблемний підхід до вивчення частин мови: Посібник для вчителя. - К.: Радянська школа, 1986. - С. 63-74.

35. Шкуратяна Н.Г., Шевчук С.В. Сучасна українська літературна мова: Навчальний посібник. - К.: Література, 2000. - 688 с.

36. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.