Технологии обучения

-проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

-проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

-проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

-проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

-проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен усвоить новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

-задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

-неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

-выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, - на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности.

Технология модульного обучения основана на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т. И. Шамова). Эта технология интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Так, из технологии программированного обучения она заимствует идеи активности ученика, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индивидуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из технологии поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Кибернетические технологии обогатили модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологических технологий используется идея рефлексивного подхода. Основные идеи теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли отражение в технологии модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления.

Наиболее обстоятельно технология модульного обучения разработана П. Ю. Цявичене¹. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль - это и программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности.

Содержание обучения в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактическая целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Применение технологии модульного обучения требует иной формы общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули, которые позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся более паритетными.

При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Ученик учится целеполагании), планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся как через модули, так и непосредственно.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Поэтому при модульном обучении нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. После этого формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и ориентация на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели, в соответствии с которыми выделяются учебные элементы. Так образуется дерево целей: вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной программы, середина - интегрирующие дидактические цели для построения модулей, нижняя часть - частные дидактические цели для построения учебных элементов.

Основы технологии модульного обучения составляют принципы построения модульных программ: целевого назначения; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; обратной связи.

Согласно принципу целевого назначения модули можно разделить на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности, и смешанные. В школьном обучении чаще используются смешанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

Не менее важен для управления учебной деятельностью обучаемых принцип обратной связи, так как никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.

Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому ученику вместе с учителем управлять своим учением:

-перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

-в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний учащихся;

-обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т. д.;

-после завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Для его реализации большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов (УЭ) плюс три: УЭ_0 - формулировки целей модуля; УЭ предпоследний - обобщение; УЭ последний - выходной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

К модулю разрабатывается вкладной лист, в котором излагаются методические советы учителю. Это особенно важно для тех, кто использует готовые модули.

Отбор содержания модуля основывается на ряде общих критериев. Так, используя модули, можно успешно развивать внутри-предметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание в соответствии с логикой содержания ведущего учебного предмета. Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифференциацию учебного содержания. Нижним порогом при этом является уровень обязательной подготовки, верхним - уровень выше обязательного.

Важным критерием построения модуля является структурирование учебной деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

В модуле должна быть предусмотрена возможность для повторения основного содержания. Она реализуется через предпоследний учебный элемент (обобщение). Важно, чтобы обобщение было сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т. д.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. В старших классах лекционная система вполне согласуется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность.

Технология гарантированного обучения, известная как педагогическая технология профессора Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектированию и осуществлению учебного процесса'.

Технология В. М. Монахова построена на ряде специфических принципов, основными из которых являются:

-доверие педагогическому профессионализму учителя;

-нормальное развитие ребенка;

-соблюдение физиолого-гигиенических норм деятельности ученика;

-гарантированность образовательной подготовки учащихся на любом отрезке учебного процесса;

-обязательность норм при проектировании учебного процесса;

-тематическое проектирование учебного процесса;

-комфортность ученика и комфортность учителя.

Согласно технологии гарантированного обучения в деятельности учителя выделяются два этапа: проектирования и реализации учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием на основе технологических предписаний и процедур технологической карты, которую В. М. Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного процесса - учебная тема, продолжительность которой не определена. Так, в ряде предметов она рассчитана на 1-2 урока, в других - на 38-42 урока. Согласно рассматриваемой технологии в реальном учебном проекте для данного класса и для данного учителя тема минимально должна изучаться 6-8 уроков, максимально - 22-24 урока. В этом случае проект учебного процесса, по мнению В. М. Монахова, соответствует основным дидактическим и технологическим закономерностям.

Результатом первой процедуры - целеполагания - является построение учителем микроцелей учебной темы, число которых колеблется от 2 до 5 в зависимости от ее традиционного объема. Основой перевода содержания учебной темы в некоторую последовательность микроцелей являются требования государственного образовательного стандарта и учебной программы. Определение системы микроцелей в технологической карте обусловлено необходимостью построения дидактической траектории достижения учеником каждой микроцели. Четкое и ясное видение микроцелей - это видение главных вопросов темы. Микроцель должна быть диагностируема, что предполагает осознание учителем механизма установления факта ее достижения обучаемым. Язык микроцелей должен быть понятен ученику, так как в них отражается система требований к его знаниям и умениям.

Учитель формулирует микроцели в виде таких форм, как «знать…», «уметь…», «понимать…», «иметь представление о….» и т. д. Например, в теме «Имя прилагательное» (русский язык, 3 класс) могут быть выделены три микроцели:

1.Уметь отличать имя прилагательное, определяя его синтаксическую роль в предложении.

2.Уметь в зависимости от существительного определять род, число, падеж прилагательного.

3.Уметь правильно писать безударные окончания имен прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящие и «ц»).

Процедура построения микроцелей (целеполагание) в технологии гарантированного обучения - основополагающая, так как именно они определяют содержание диагностики, дозирование домашнего задания, коррекцию и логическую структуру учебного процесса.

Диагностика как процедура проектирования технологической карты предполагает установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное - не объем содержания одноразовой проверки, а ее системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 заданий. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта («удовлетворительно»). Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Третье задание - это уровень «хорошо», а четвертое - «отлично».

Учитель проектирует содержание самостоятельных работ, исходя из содержания микроцели: при этом В1 должно соответствовать СР1, В2 - СР2 и т. д. Очень важно дифференцировать трудность заданий по указанным трем уровням. Особенностью самостоятельных работ является однозначность и простота контроля и оценки успехов учащихся. Основные преимущества такой диагностики состоят в следующем:

-реально выполняется принцип гарантированности обязательной подготовки учащихся;

-отмечается равноправное положение учителя и ученика (заранее объявляются образцы самостоятельных работ);

-учащиеся знают требования к своим знаниям и умениям, которые объявляются гласно, демократично и открыто (учитель не меняет в последний момент трудность заданий);

-начинают действовать «нормы», которые пока носят эмпирический характер: нормы нагрузки, нормы требований, нормы оценок.

При такой диагностике учитель обращается к ученику с уважением, предоставляя ему право выбора того целевого ориентира «оценки», который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Технологический механизм здесь предельно прост, он понятен и старшеклассникам, и учащимся начальных классов. Два задания или две самостоятельные работы на уровне стандарта даются с целью свести до минимума вероятность описок, ошибок из-за невнимательности ученика. Если он правильно (без ошибок) выполнил оба первых задания, то это означает, что его образовательная подготовка соответствует «государственным требованиям федерального стандарта». Он получает «зачет». Если ошибки в обоих заданиях, то ученик попадает в группу коррекции. Если одно задание выполнено, а во втором ошибка и наоборот, то каждому ученику предоставляется шанс в этой ситуации рассчитывать на «зачет».

Для этого в технологической карте имеется блок внеаудиторной самостоятельной деятельности учащихся, в котором дан дозированный объем заданий, готовящий ученика к диагностике той или иной микроцели. Если данным учащимся объем на уровне требований образовательного стандарта выполнен и в тетради отсутствует ошибка, допущенная в диагностике, учитель идет навстречу ученику и ставит ему «зачет». Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным, так как подкрепляется объективным и доверительным отношением учителя. Начинает складываться новый характер отношений в диаде «учитель-ученик».

Учителю целесообразно определиться с уровнем «отлично», т. е. подготовить образец задания № 4, поскольку уровень трудности задания №3 (уровень требований оценки «хорошо») определяется как промежуточный между уровнем стандарта и высшим. Проведенный В. М. Монаховым эксперимент показал зависимость уровня «хорошо» от типа образовательного учреждения: если это гимназия или лицей, то уровень «хорошо» приближается к уровню «отлично»; в массовой школе, напротив, уровень «хорошо» целесообразно приблизить к уровню стандарта.

Проектирование такого блока технологической карты, как внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся, преследует несколько целей. Во-первых, обеспечение гарантированной подготовки ученика через самостоятельное выполнение определенного объема специально разработанной системы упражнений при подготовке к диагностике. Во-вторых, предоставление ученику права выбора будущей оценки или уровня сложности заданий. В-третьих, преодоление учебной перегрузки учащихся, которая в традицией ной методике обусловлена отсутствием каких-либо норм.

В. М. Монахов отмечает, что во многих случаях перегрузка учащихся связана с непосильными по объему домашними заданиями. В этой связи учителю нужно определить, какой объем (примерный) тренировочных упражнений надо выполнить, чтобы учащийся был готов к диагностике по каждой микроцели темы.

По мнению автора технологии, учитель может ошибаться как в ту, так и в другую сторону. Однако если учитель занизил объем упражнений для домашних заданий, то результаты не замедлят сказаться при выполнении СР № 1, и он сам внесет соответствующие коррективы. Это так называемый итерационный метод, или метод последовательных приближений. Если же учитель «перестраховывается» слишком большими дозами, то путем уменьшения дозы с обязательным последующим анализом результатов самостоятельной работы он может приблизиться к норме. В общем виде содержание блока представлено в таблице:

Каждый из трех этапов конструирования технологической карты (целеполагание - диагностика - дозирование домашних заданий) вносит определенные уточнения в содержание предыдущих.

Логическая структура учебного процесса представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Процедура построения логической структуры учебного процесса стоит на четвертом месте не случайно. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоятельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не получили «зачет» на этапе диагностики. В этом блоке В. М. Монахов рекомендует выделять три рубрики:

-возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются учащиеся при освоении учебного материала, относящегося к данной микроцели (с точки зрения самого учителя). Эта рубрика носит пропедевтико-профилактический характер;

-наиболее типичные ошибки, которые поджидают учащихся в этой теме. Эта рубрика также имеет профилактический характер;

-система мер педагогического характера, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта.

Если в технологической карте четыре микроцели, то эти три рассмотренные позиции четыре раза повторяются по каждой микроцели.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА В. М. Монахов

(авторская педагогическая технология В. М. Монахова) _____________

Ф. И. О. учителя ТЕМА______________________________________

По рассматриваемой технологии в настоящее время работают более 20000 учителей. Обобщение опыта их работы В. М. Монаховым показывает, что в отличие от методики обучения, которая представляет совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, его технология гарантирует конечный результат обучения. Овладение технологией естественно ведет к саморазвитию учителя и в целом всего коллектива. Она отличается доступностью, высокой скоростью освоения, эффективностью использования каждым учителем во всех классах и на всех предметах.

Внедрение технологии гарантированного обучения обеспечивает достижение целей государственного образовательного стандарта и преследует две стратегические гуманистические цели: создание комфортных условий обучения для учащихся, т. е. неукоснительное соблюдение норм учебной нагрузки; организацию комфортных условий учителю для осуществления его профессиональной деятельности.

Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля разработана М. Н. Берулава и Г. А. Берулава'. Гуманизация образования предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создаются при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если учащийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М. Н. Берулава и Г. А. Берулава выделили интегративный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репрезентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в контексте всех способов освоения человеком окружающего мира, поскольку познание нельзя свести только к возможностям теоретической рефлексии (научному познанию). В широком смысле понимание выступает как сторона познания, направленная на освоение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ мира» выступает здесь как исходный пункт и результат любого познавательного процесса. Установлено, что основной вклад в построение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего актуализация имеющегося «образа мира» и лишь затем - процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление индивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обучения на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и личностному развитию обучаемого. Это становится возможным потому, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоциональной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойством «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выделенный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта, не сводимой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в действии («люди стоят»).

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности и выступает в форме трех подтипов: дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объектов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифференциально-деятелъностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксируется как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегрируются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса понимания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М. Н. Берулава и Г. А. Берулава разработан проективный диагностический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сюжетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1.Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщенном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины физико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теоретическим стилем легче формируется системность мышления: они ориентированы на целостное восприятие объекта познания, актуализацию множества связей и контекстов, интегративный образ предметного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обучение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учебных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпредметные теоретические обобщения.

2.Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем содержание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышление в значительной степени ориентировано на социально детерминированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3.Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наибольше подходят технологии обучения, предусматривающие движение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4.Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным стилем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, самостоятельная работа. Движение в учебном материале осуществляется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкретных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алгоритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.

5.Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понимания целесообразна технология обучения, предполагающая движение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование научных понятий предполагает непосредственный или косвенный чувственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории целесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Решение логических задач опирается на построение образных моделей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.

6.Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении

от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагментов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмоциональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продуктивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.

Начавшееся со второй половины XX века внедрение технологий обучения остается одним из факторов, способствующих изменению образа современного образования. При этом следует подчеркнуть, что само понятие технологии обучения неоднократно трансформировалось. Изменялись названия технологий (дидактические, педагогические, обучающие, человековедческие, педагогическое мастерство) и их содержательная наполненность.

На первых этапах разработки технологий обучения главное внимание уделялось обучающим программам (технология программированного обучения), в которых учащемуся отводились исполнительские функции репродуктивного характера. Затем появились технологии, направленные на создание условий для индивидуального и коллективного творчества, связанные с планированием результатов обучения, т. е. достижением унифицированных эталонов, которые должны быть одинаковыми для всех учащихся. Большой интерес вызвали технологии, которые создавали педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заняла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учебным действиям, развитию личности учащихся, организации гибкой системы занятий, ориентированных на индивидуальные особенности учеников.

В последние десятилетия появились технологии, более других апеллирующие к личностному развитию обучаемых. Прежде всего это касается технологии модульного обучения, в которой ученику отводится основная роль, а от учителя требуется мотивирование, организация и контроль его деятельности.

Знакомство с технологиями обучения позволяет понять, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разработке. Однако различия технологий обучения прежде всего объясняются уровнем развития теории обучения (дидактики) и задачами образования, обусловленными его социокультурным контекстом. Наблюдаемая тенденция роста интереса к личностному развитию актуализирует потребность в разработке личностноразвивающих технологий обучения.

Литература

1. Российское образование в переходный период: программа «стабилизации и развития / Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М., 2003

2. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 2004.