Далее воспитатель раздает детям краску 4 цветов. Предоставив каждому ребенку 4 розетки с красками, воспитатель спрашивает, какой краской он будет рисовать огоньки. Дети тщательно рассматривают краски. Существенное значение при выборе краски заданного цвета имеет способ подачи материала: 4 розетки с красками лучше разместить таким образом, чтобы краска заданного цвета не была бы крайней нижней справа.

После того как все дети найдут краску нужного цвета, воспитатель поочередно подходит к каждому, дает ему кисть, вначале сухую и рукой ребенка наносит несколько мазков на своем листе бумаги акцентируя момент прикладывания и отрыва кисти от бумаги.

Затем воспитатель дает малышу лист бумаги, разрешает набрать краску на кисть и начать рисовать огоньки. В процессе работы педагог следит за тем, чтобы ребенок наносил мазки по всей поверхности листа бумаги, не накладывая один мазок на другой. После того как ребенок нанесет достаточное количество мазков (нарисует огоньки), воспитатель забирает его работу и откладывает в сторону, объяснив малышу, что работа должна высохнуть и тогда они все вместе ее посмотрят. По мере выполнения задания дети охотно остаются на своих местах, продолжают рассматривать краски, наблюдают за работой товарищей. Воспитатель забирает у каждого ребенка кисть вместе с работой.

Рисование красками на тему «Листочки деревьев»

Цель. Продолжать обучать детей самостоятельно выбирать заданный цвет из 4 предложенных. Совершенствовать умение наносить мазки путем примакивания.

Материал. Листы белой бумаги, краски (красная, желтая, зеленая, синяя), кисти, розетки для красок.

Ход занятия. Занятие в основном проходит так же, как и предшествующее. Вначале воспитатель показывает детям веточку с зелеными распустившимися листочками. Он обращает внимание детей на красивый цвет листьев. Далее предлагает рассмотреть краски, находящиеся на столе, и найти краску такого же цвета, как и листочки. Отмечает идентичность оттенков зеленого цвета краски и листьев на веточке. Далее раздает каждому ребенку по 4 розетки с красками 4 цветов и предлагает найти заданный цвет: рассмотреть краски, показать, какой из них ребенок будет рисовать листочки.

После этого поочередно подходит к малышам, дает каждому кисть и предлагает сделать несколько мазков сухой кистью на листе воспитателя.

После предварительного упражнения в сухом примакивании дети по очереди рисуют краской на своих листах бумаги. Воспитатель помогает ребенку указаниями: рисовать по всей поверхности листа, не нанося мазки один на другой. По окончании работы воспитатель собирает рисунки для просушки.

Как правило, дети легко выбирают заданную краску, с радостью рисуют, затруднений на занятии не испытывают.

Рассматривание рисунков производится после того, как все работы высохнут, а дети вернутся с прогулки.

Занятие проводится 1 раз в течение 8-10 мин.

Рисование красками на тему «Апельсин»

Цель. Подводить детей к самостоятельному выбору цвета для передачи особенностей хорошо знакомого предмета. Учить выбирать краску из 3 близких цветов (красный, оранжевый, желтый), рисовать круг одним быстрым движением слева направо, закрашивая его внутри преимущественно круговыми движениями.

Материал. Листы голубой бумаги, краски (оранжевая, красная, желтая), кисти, розетки для красок.

Ход занятия. Воспитатель показывает детям апельсин, поясняет, что он круглый. Форму апельсина воспитатель подчеркивает круговым движелием руки слева направо. Затем подходит к каждому ребенку и предлагает обвести вокруг апельсина рукой. Обращает внимание на то, чтобы жест был энергичный, смелый, а линия замкнутой.

Далее одним быстрым движением рисует на листе, закрепленном на мольберте, замкнутый круг и закрашивает его круговыми движениями. Нарисовав апельсин, воспитатель сравнивает его с образцом по цвету, форме.

Затем индивидуально обучает детей рисовать замкнутый круг. Подойдя к ребенку, предлагает ему найти краску, которой он будет рисовать апельсин. Предложив малышу сухую кисть, воспитатель обхватывает руку ребенка, в которой он держит кисть, и обводит замкнутый круг 1 или 2 раза.

Только после предварительного обучения педагог разрешает малышу окунуть кисть в краску и нарисовать апельсин. Подождав, пока ребенок закрасит круг внутри, воспитатель забирает работу для просушки.

В конце занятия педагог обращает внимание детей на то, что цвет натурального апельсина и нарисованного одинаковый и что все вместе ребята нарисовали много апельсинов.

Занятие проводится 1 раз, продолжительность его 8-10 мин.

У многих детей вызвало затруднение в рисовании круга одной непрерывистой линией.

Выкладывание из мозаики на тему «Елочки и грибочки»

Цель. Фиксировать внимание детей на том, что цвет может быть использован для изображения разных предметов, учить чередовать объекты по цвету.

Материал. Коробки с мозаикой из восьмиугольных элементов. В каждой коробке отобраны 10 элементов зеленой, 10 - красной, 5 - белой, 5 -желтой, 5 - синей мозаики.

Ход занятия. Воспитатель показывает детям мозаику, поясняет, что елочки бывают такого (зеленого) цвета, и размещает у себя на панели зеленую мозаику. Затем воспитатель показывает детям элементы красной мозаики, поясняет, что такого цвета бывают грибочки. Вслед за елочкой на панели воспитатель размещает грибочек - элемент красной мозаики. Затем снова берет элемент зеленой мозаики (елочку), размещает его, чередуя по цвету елочки и грибки. Воспитатель повышает эмоциональную активность малышей словами: «Елочки нарядные стали все в рядок, и за каждой елочкой красненький грибок».

После объяснения дети по очереди выполняют задание на столе воспитателя, в чередующемся порядке размещают по 2 элемента зеленой и по 2 элемента красной мозаики.

Затем педагог раздает каждому ребенку коробку с мозаикой для самостоятельной работы.

Дифференцированное руководство осуществляется различными методами в зависимости от степени успешности выполнения детьми задания. При единичных ошибках достаточно вопроса: «У тебя все правильно? Посмотри внимательно!» В других случаях дети могут правильно разместить 2-3 пары элементов, затем начинают ошибаться. «Почему два грибка вместе?» - спрашивает воспитатель, помогая исправить ошибки.

Некоторые дети могут нуждаться в поэлементном диктанте. В таком случае помогает подсказка: «Елочка, грибочек, елочка, грибочек».

Занятие длится 10-12 мин, может проводиться 1-2 раза.

По итогам полученных результатов нами были выделены общие по группе баллы и баллы, средние для каждого испытуемого индивидуально.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития зрительного восприятия детей с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики объема динамического восприятия (Приложение, Таблица I) нами было проведено вычисление процентного X соотношения различий между детьми по формуле Q = (-- 1) 100%, которое показало, что преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71% (в данной методике верно обратное соотношение - больше времени - ниже результат). Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы, может считаться доказанной, так как полученные нами в ходе исследования данные могут считаться значительными по уровню различия.

Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития восприятия детей - дошкольников с ОНР.

Заключение

Целью данной дипломной работы выступал анализ состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с ОНР на примере зрительного восприятия.

Были реализованы следующее задачи:

1. Изучить состав детей, документацию и литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретические аспекты состояния психологических процессов детей дошкольного возраста с ОНР на примере зрительного восприятия.

3. Составить методику организации экспериментального исследования

4. Разработать систему коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста с ОНР.

Предметом исследования была система коррекционно-воспитательной работы с данными детьми.

Объектом исследования выступали дети дошкольного возраста с ОНР.

И в заключение необходимо отметить, что состояние развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР значительно отличается от возрастной нормы. Особенности восприятия при общем недоразвитии речи проявляются в различном соотношении речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, вероятностного прогнозирования, саморегуляции и мотивации.

Совершенствование зрительного восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

* при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

* при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

* при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

* при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

* стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

* является характерным признаком предмета;

* обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

* конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

* от структуры картины;

* от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

* от формы поставленного вопроса;

* от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

* от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

Процесс развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи должен рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок к развитию восприятия, операций осознанного языкового анализа и синтеза, сукцессивных и симультанных процессов, сенсомоторных функций, ведущих компонентов деятельности.

Полученные результаты дипломной работы по исследованию детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости поиска новых приемов и методов логопедической помощи, направленных на формирование восприятия детей.

Нами была составлена специальная программа для развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР и выдвинута гипотеза о том, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы.

По итогам проведения методики измерения объема восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 39,02%. По итогам проведения методики объема динамического восприятия преимущество детей до коррекции над детьми после коррекции составило 41,71%. Полученные данные свидетельствуют о том, что наша гипотеза может считаться доказанной, так как данные показатели могут считаться значительными по уровню различия, демонстрируя, что уровень развития восприятия детей дошкольного возраста с ОНР можно скорректировать при помощи специально составленной программы. Это позволяет рекомендовать составленную программу для развития зрительного восприятия детей - дошкольников с ОНР.

Список литературы

1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. - // Вопросы психологии - 1990. - № 1.

2. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа.-1987.-№1.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

4. Венгер Л.А. «О формировании познавательных особенностей в процессе обучения дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - 4.II. - М., 1981.

5. Возрастные и индивидуальные способности / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М.: Проспект, 2000.

6. Волкова Л.С. Логопедия М.,1989.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

8. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984

10. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991 - №3.

11. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М, 1995

12. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., Высшая школа, 1998.

13. Дефектологический словарь. - М., 1970.

14. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993.

15. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 1990 - № 5.

16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991.

17. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. - М., 1966 .

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М, 1990.

19. 3авгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985

20. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. // Дефектология. - 1995 - №5.

21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

22. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.

23.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1989.

24.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.

25. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР. - М., 1959.

26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.

27. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи / Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. - Минск: БГПУ, 1999.

28. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001.

30. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

31. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. - Л., 1984.

32. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.

33. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.-2-е изд.- М.: Высшая школа, 1990.

34. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 1965.

35. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Ярославль: Академия развития, 1996.

36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

37. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, - М., 1987.

38. Основы теории и практики логопедии. / Под.ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.

39. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М., 1990.

40. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 1994.

41. Понятийно- терминологический словарь логопеда. - М., 1997.

42. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

43. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЕЧЕ, 1990.

44. Раевский К.М. Психологические тесты для практических психологов. - М.: Высшая школа, 2003.

45. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М., 1987.

46. Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (тезисы доклада) // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М., 2005.

47. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., ДРОФА Д997.-Т. 1.

48. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. / Межвузовский сборник научных трудов. - Ленинград, 1989.

49. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

50. Спирова Р. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.

51. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. - М.: МГУ, 1985.

52. Тегагов Б.М. Психология способностей. - М.: ВЕЧЕ, 1997.

53. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

54. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М.,1989.

55. ХватцевМ.Е. Логопедия. - М., 1959.

56. Чаусова Т.А. Мир знаний. - М.: ACADEMA, 1999.

57. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.

Приложение

Таблица 1

Методика измерения объема восприятия