Фонетические упражнения как средство развития фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка

Так как парные по звонкости--глухости согласные по характеру артикуляции практически идентичны и отличаются лишь наличием -- отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный воспринимается как парный ему глухой.

Широко используемый прием определения звонкости -- глухости согласных путем прикладывания руки к горлу особенно полезен для определения звонкости--глухости непарных согласных, не имеющих оппозиции по этому признаку: Ц, X, Щ.

Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная постановка учебных задач в работе со звуками [11, с. 18 -19]. Если задача поставлена верно, а затем учитель грамотно смог подвести детей к решению этой задачи в начале знакомства с фонемным составом русского языка, то в дальнейшем это будет служить хорошей базой для дальнейшего обучения.

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова как верного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксировать звучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.

В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним, ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слеза на слоги и находить ударный слог. (Слоговая схема вводится одновременно с формированием самого понятия о слоге. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам [12, с.20].

Проанализировав каждый звук в слове мама, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных. Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывателя в первом слоге слова мама.

Проанализировав подобным образом слово мост, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.

Работа с не озвученными моделями

Составление звуковых моделей при последовательном выделении каждого звука (то есть без предварительно составленной слоговой модели).

Детям предлагается поделить на слоги слово по его модели, при этом неизвестно, к какому слову составлена данная модель. В этой ситуации ребенок не может опереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. При чтении ребенку необходимо выделить слоги в слове и затем прочитать его. Поэтому ученик должен уметь видеть всю слоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Таким образом, перед ребенком возникает сложнейшая задача разделить слово на слоги до его произнесения. Тщательно работая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговой структуре слова до его прочитывания, ученик может овладеть действием слогоделения, своеобразной послоговой «разметкой» слова без его озвучивания. В этой работе нам видится возможность формирования механизма чтения на материале звуковых моделей задолго до реального чтения.

Основную проблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков. На этом этапе заключается с детьми простой договор: в таких случаях мы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второй согласный -- к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов в слове применяются особые графические средства: точки под гласными, фиксирующие внимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог, В результате слово будет поделено на слоги вертикальными линиями.

Конечно, такое деление на слоги может расходиться в ряде случаев с правильным слогоделением, например, в соответствии с фонетической теорией восходящей звучности. Но важно понимать, что это не столько деление на слоги, сколько инструмент «разметки» модели слова для его дальнейшего озвучивания. В данной ситуации описанный «договор» -- наиболее разумный вариант деления слова на «кусочки », которые могут быть озвучены маленьким школьником при чтении. В любом случае при воспроизведении слова целиком структура слова будет восстановлена правильно [8, с. 24 - 27]. Делить слова на слоги и составлять их модели можно, используя методические игры.

К сожалению, учителя часто навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что верное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это ложные опасения. Зато навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху.

Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог (см.: Л. В. Бондарко. Звуковой строй русского языка. - М.: 1977) при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно так и делится само собой: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ. Именно такое естественное деление па слоги надо закреплять у детей.

Так как в каждом слоге есть «ртораскрыватель», стоит подложить руку под подбородок, на каждом «ртораскрывателе» будет открываться рот, а подбородок -- касаться руки. Так можно проверить, верно ли сосчитаны слоги.

Вместе с обучением детей членению слова на слоги происходит работа по нахождению ударного слога. Для того, чтобы облегчить нахождение ударного слога, учителя предлагают первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, то есть применяют такое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог. Есть еще один прием, помогающий научить безошибочно находить ударный слог, но, к сожалению, редко используемый. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, перемещая ударение со слога на слог, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога в слове. Нужно сказать, что овладеть таким действием для детей непросто. Некоторые учащиеся вначале могут сказать слово не так, как привыкли, только путем имитации речи учителя или товарищей. И, как всегда, лучшее средство помочь младшему школьнику -- включить его в игровую ситуацию так, чтобы овладение учебным умением стало залогом успеха в игре.

Применение звуковых моделей помогает совершенствовать фонетические знания и умения учащихся, так как создает дополнительные предпосылки для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. При этом работа с моделями может вестись в двух направлениях: от слова к модели и, наоборот, от модели к слову.

Не стоит забывать, что чем более конкретный характер имеет звуковая модель, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подобранных слов. Причем ученик не просто принимает или «бракует» слово, но и объясняет, в чем ошибка товарища.

Со звуковыми схемами слов можно проводить самые разнообразные упражнения. Особенно привлекательны для младших школьников упражнения с моделями, если они предлагаются в форме игр.

Хочется обратить внимание на то, что далеко не ко всякой схеме легко
подобрать слова, особенно если эта схема задает много признаков: слогоделение, ударение, а также все характеристики согласных: звонкость--глухость, твердость--мягкость. Из этого следует, что прежде чем давать задачу детям, ее следует решить самому.

Говоря об объективных трудностях изучения фонетики, мы упоминали о фонетических процессах, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся изолированному произнесению (без специальной фонетической подготовки). Чтобы правильно выбирать материал для разбора, учитель должен уметь давать фонематическую оценку звуковому составу слова.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить виде трех групп:

I. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: СЫН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме -- согласный, гласный, согласный непарный по звонкости--глухости. Сюда же условно относим двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится фонема <У>, которая ни с какой другой фонемой не совпадает ни в одной из позиций по звучанию (труба, дуга). Из соображений практических можно к этой группе отнести двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова (горы, рыбы, раны). Все это очень простые для звукового разбора слова, и в то же время многие из них представляют хороший материал для рассмотрения особенностей русской графики: ПЕНЬ, ЕЛЬ, КУЛЬКИ.

II. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, РЕЛЬС. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора, так как, работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не оказывается в ситуации выбора ориентиров (на что опираться -- на звук или букву), так как звуковая и буквенная формы этих слов совпадают. На материале этих двух первых групп хорошо формировать способы звукового разбора, приучать детей прислушиваться к звучащему слову.

III. Слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций фонем: МОРОЗ, ЛЕСА, СТЕНА, ЕЖ, ПЕРЕПЕЛКА, ВЕЧЕР. Среди слов этой группы есть такие, которые лучше не брать для работы. Так, пригодны для анализа двусложные слова с ударением на втором слоге: НОГА [НАГА], БЕГУН [Б'ИГУН], ПЯТНО [П'ИТНО]. В этом случае звук слабой позиции вполне доступен вычленению, если учитель добивается от учащихся произношения в соответствии с нормами литературного языка, а также сумел научить детей ориентироваться на произнесенное слово в ходе звукового разбора. Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать, так как в них имеется очень краткий гласный звук -- ВЕЧЕР [В'ЭЧЪР], ГРОХОТ [ГРОХЪТ]. Двусложные слова с ударением на первом слоге можно брать, если во втором слоге находится фонема <У> или <И>: ОКУНЬ, ДЕТИ, ЖМУРКИ.

Можно использовать для работы и трехсложные слова, если во второй слабой позиции (не в первом предударном слоге) находится фонема <И> и тем более фонема <У>: УГОЛОК, ВЕСЕЛЫЙ, ПИРОЖОК.

Особый вопрос -- использование для разбора слов с «йотированными» гласными. До самого последнего времени считалось, что выделение звука [й] из слов, где он находится перед гласным, а значит, обозначается одной буквой вместе с этим гласным, недоступно младшему школьнику. Но это неверно. Звук [й] легко вычленяется из звуковой последовательности в любой позиции, так как он легко протягивается в любой позиции: и в начале слова (ЯМА [ИИЙА-МА]), и между гласными (МОЮ [МАИИИИЙИУ]), и после согласного перед гласным (СЪЕЛ [С'ЙЙЙЙЭЛ]).

Исключая слова со звуком [й] во всех позициях из звукового разбора, мы подталкиваем детей к смешению звуков и букв, ставим непреодолимую преграду к осознанию действительного соотношения звуков и букв в русском языке.

Работа со звуком [й] помогает учащимся попять различие между гласными и согласными по способу образования.

Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению. Орфоэпические ошибки -- достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи -- роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды -- речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами -- имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», -- обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь -- орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически -- переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, то есть в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости -- глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости -- звонкости, а на конце слова -- только один из пары -- глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма.

Для этого на уроках русского языка можно совместно с детьми составлять и анализировать таблицы по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. Художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.

Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.

Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.

Произношение некоторых групп согласных -- это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения -- воспитание вкуса и требовательности к собственной речи. И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая «орфоэпические нормы».

Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных (Приложения 5 - 7).

1.5 Система фонетических упражнений для развития фонематического слуха у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика -- фонетический разбор.

Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звукобуквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского языка в 4--8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64). Цель первого -- характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. Собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.

Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, то есть отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.

Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.

Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова.

Таким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, то есть, тормозим развитие речевого слуха, без которого невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку.

Как же проводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия, которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определения их последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученика на способ получения нужных знаний?

Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:

Скажи и послушай слово.

Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3) Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4) Обозначь выделенный звук условным значком.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.

7) Проверь, получилось ли слово.

Кратко разъясним необходимость и последовательность, а также содержание операций звукового разбора.

1. Скажи и послушай слово.

Велеть ученику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, -- значит помочь ему осознать объект будущего разбора. Проанализировать что-нибудь можно при условии, если мы имеем перед собой предмет анализа. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, как произнести его, нет. При этом учитель будет добиваться от ученика, чтобы слово было произнесено так, как предписывают нормы литературного языка. Иначе может получиться, что учитель и ученик будут разбирать разные слова.

Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бы сформулировать так: скажи слово в соответствии с нормами русского литературного произношения и послушай себя.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Акцентологическая характеристика слова могла бы быть дана и после того,

как учащиеся установят звуковую последовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всего заметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а также потому, что характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, имеет смысл находить ударный слог в начале разбора.

Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно (а не по слогам), выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: первый -- целиком (со звательной или вопросительной интонацией), а затем -- «по кусочкам» (скандируя), то есть по слогам.

3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Переход к третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора. Требование протянуть первый звук напоминает учащемуся способ действия, а указание на то, что звук протягивается (акцентируется) в составе целого слова, подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.

После того, как ученик назвал нужный звук, то есть произнес его изолированно, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном -- какой он (сначала -- твердый или мягкий, затем -- глухой или звонкий).

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают к звуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой, помогает «не потерять» звук, направляет его действия и служит средством контроля за правильностью выполнения действия.

По мере того как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется по ходу разбора.

5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6. Обозначь выделенный звук условным значком и так далее. Пункты третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.

7. Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.

Когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.

Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен [26, с. 21 - 23].

Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы.

Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию фонематического слуха

Исследование, входящее в выпускную квалификационную работу, проходило на базе МОУ СОШ № 16, во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный) и имело целью развитие фонематического слуха на основе подтверждения гипотезы. По результатам констатирующего и контрольного этапов высчитывались проценты. Расчеты производились по каждому из предложенных заданий, также было высчитано среднее процентное значение верного выполнения заданий.

Исследовательская часть состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный.

2.1 Выявление уровня развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе

На этом этапе был запущен тест (Приложение 9), целью которого является определение уровня развития фонематического слуха младших школьников.

Нами были подобраны фонетические упражнения, включающие в себя задания, имеющие разные цели. Например:

- задание №1 (а) выявить у младших школьников умение определять оглушение согласных звуков на конце слова;

- задание №1 (б) направлено на выявление умения видеть слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости;

- задание №1 (в) помогло выявить умение учащихся видеть йотированные гласные в тех позициях, где они обозначают два звука;

- задание №2 проверяет умение детей соотносить написание сочетаний ЖИ, ШИ со звуковой схемой;

- задание №3 направлено на выявление умения у младших школьников определять непроизносимую согласную в средине слова.

Деятельность учащихся заключалась в следующем: соотнести слово с верной схемой звукового разбора; выбрать подходящую схему фонетического разбора слова; самостоятельно выполнить фонетический разбор слова.

По каждому заданию процент выполнения рассчитывался следующим образом:

1. Общее количество учащихся равнялось 100%;

2. Количество учащихся, выполнивших задания верно, равнялось Х%;

3. Вычисления производились с помощью пропорции: а=100%, в=Х% следовательно:

(в* 100%):а=Х%,

где а - общее количество учащихся, в - количество учащихся, выполнивших задания верно.

Средний процент высчитывался по формуле:

(Х1+Х2+ХЗ+Х4+Х5):5=Х, где XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5

Процент верного выполнения в соответствующем задании, X - средний процент правильного выполнения, 5 - количество предложенных заданий.

Далее мы анализировали полученные результаты.

Таким образом, результаты получились следующими и были занесены в сводную ведомость (таблица 1):



№	Справились с заданием	Не справились с заданием
1(а).	84%	16%
1(6).	96%	4%
1(в).	8%	92%
2.	96%	4%
3.	0%	100% *

Таблица 1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе

С заданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16% учеников.

В задании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвало затруднение.

Верно выполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки - 92%». Эта ошибка, на наш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но и определять их количество в слове.

С заданием №2 не справились 4%> учащихся, справились - 96%> учеников.

При выполнении задания №3 (где при произношении слова звук не слышится, а буква пишется) 100%> младших школьников допустили ошибки.

Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 43,2%>.

Анализ полученных данных говорит о том, что у половины учащихся фонематический слух развит хорошо, но результаты выполнения последнего задания указывают на необходимость дополнительной работы по развитию этой функции. В течение исследования выяснилось, что учащиеся больше всего затрудняются в выполнении упражнений с йотированной гласной, с непроизносимой согласной, опираются на буквенный образ слова, поэтому мы формирующий эксперимент построили таким образом, чтобы решить возникшие у школьников пробелы.

2.2 Система работы по развитию фонематического слуха у младших школьников на основе использования фонетических упражнений на уроках русского языка

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остается никаких следов. Психологи и методисты стремятся найти средства, которые позволяли бы искусственно «остановить» звучащие слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы,

модели, условные значки, использующиеся на занятиях по фонетике. Поэтому на формирующем этапе нами использовалась звуковая модель с целью осознания различия между звуком и буквой. Цель этапа заключается в формировании фонематического слуха с помощью этой модели.

На каждом уроке русского языка учащимся предлагались задания разного характера, так как внимание младшего школьника направлено на более интересное, интерес вызывает эмоции, а для памяти характерна особенность: задание, построенное на эмоциях, запоминается лучше. Нами было подобрано 22 упражнения (Приложение 8), которые мы разбили на 4 группы:

задания, направленные на работу со словами и звуковыми схемами;

фонетические упражнения, включающие транскрипцию звуков;

слуховое восприятие слов и звуков;

анализ и синтез звуков в словах (Приложение 11).

Упражнения первой группы имеют своей целью формирование действия моделирования звуковой оболочки слова: - подберите слова к схеме; составьте звуковую схему к словам; можно ли утверждать, что для слова СТЕПЬ будут верны определенные схемы.

Затруднение в этой группе заданий вызвали слова с непроизносимым согласным в средине слова, к которым нужно было составить звуковую схему, а также упражнение, в котором проверялось умение определять сильную и слабую позицию согласного по твердости-мягкости. Дети по-разному произносили слово СТЕПЬ ([ст^,эп^,],[с^,т"эп^,])₅ но в конце пришли к выводу, что обе схемы, предложенные к этому слову, будут верны. Мы предполагаем, спор возник вследствие того, что учащиеся раньше не встречались со словами, где звук находится в слабой позиции по твердости-мягкости.

Целью следующей группы заданий стало формирование умения кодировать слова в соответствующие знаки (звуки транскрипции). Например: выберите верный ответ фонетического разбора слова; - сделайте фонетический разбор слов.

Трудность в этой группе заданий появлялась, когда предстояла работа с йотированными гласными. Мы предполагаем, обучающиеся забыли, что эти гласные в определенных позициях обозначают 2 звука.

Третья группа заданий заключала в себе цель восприятия речи на слух и выделение (нахождение) из нее определенных звуков. Например: -замените первый звук в слове БОЧКА. Какие слова у вас получились?

Эта группа заданий не вызвала затруднений, учащиеся быстро и с интересом выполняли упражнения. Мы считаем, что причина заключена в несформированном до конца буквенном образе слова, это дает нам огромные возможности для формирования фонематического слуха без опоры на буквенный образ слова.

Целью четвертой группы заданий является формирование умений соединять и разделять звуки в слове. Например: - найди слова, в которых согласных звуков меньше, чем гласных; произнеси в обратном порядке слова: ЛЁН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, ШАЛАШ

Здесь учащиеся допускали ошибки, когда встречались слова с йотированными гласными, и в произнесении слова в обратном порядке звуков. Школьники при работе опираются на буквенный образ слова, что подтверждает проблему, упомянутую в начале описания этапа.

2.3 Выявление уровня развитости фонематического слуха младших школьников на контрольном этапе

Контрольный этап мы построили таким же образом, что и констатирующий, то есть нами был запущен тест, языковой материал которого мы изменили (Приложение 10), а задания остались прежними. Целью этого этапа является определение уровня развития фонематического слуха после формирующего эксперимента.

Чтобы обработать полученные результаты, нам понадобились те же формулы, что и на констатирующем этапе.

Результаты получились следующими:

№ задания	Справились с заданием	Не справились заданием
1(а).	91%	9%
1(6).	88%	12%
1(в).	18%	82%
2.	100%	0%
3.	12%	88%

Таблица 2. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на контрольном этапе

С заданием №1 (а) справились 91% учащихся, соответственно не справились 9% учеников.

В задании №1 (б) не допустили ошибки 88% младших школьников, у 12% задание вызвало затруднение.

Верно выполнили задание №1(в) 18% обучающихся, допустили ошибки -82%. С заданием №2 справились 100% учеников.

При выполнении задания №3 12% младших школьников не допустили ошибки, испытывали затруднение 88% учащихся. Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 61,8%.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах (диаграммы) по каждому заданию, мы можем утверждать, что умение определять оглушение согласных звуков на конце слова сформировалось у 7% учащихся; умение видеть йотированные гласные сформировалось у 10% учеников; умение соотносить правописание ЖИ, ШИ со звуковой схемой улучшилось у 4% детей; умение видеть непроизносимую согласную сформировалось у 12% младших школьников; но показатель умения определять слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости понизился на 8%.

Процентные показатели по каждому заданию, полученные в ходе сравнения результатов, свидетельствуют о том, что затруднения, которые были у детей, частично решились, но, делая упор на формирование умений видеть йотированные гласные, непроизносимые согласные, мы мало уделяли внимания работе над остальными орфограммами, поэтому процент учащихся по определению слабой позиции согласного по твердости-мягкости уменьшился.

Диаграмма 1.Сравнительные результаты этапов по заданиям



Диаграмма 2. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа по средним показателям

Сравнивая средние процентные показатели, полученные на первом и третьем этапах, мы увидели, что количество учащихся, у которых улучшился фонематический слух, равно 18,6%.

Исходя из результатов, полученных на контрольном этапе, мы можем утверждать о том, что они изменились по сравнению с теми, которые нам показал констатирующий этап.

Заключение

Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.

Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский, М. Р. Львов и многие другие.

В своей работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слуха младших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.

С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный).

Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.

Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.

Для этого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены задания и упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.

Контрольный этап показал результаты нашей работы, где мы увидели положительную динамику развития фонематического слуха.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, мы можем утверждать, что фонематический слух учащихся развился на 18,6 %, поэтому цели развития фонематического слуха мы достигли.

Таким образом, наша гипотеза подтверждена: если использовать фонетических упражнения в процессе обучения русскому языку, то у младших школьников будет развиваться фонематический слух.

Библиография

Агеенко Ф. Л., Зарва М. В. Словарь ударений для работников радио и телевидения. - Русский язык, 1984.

Акенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.

Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. --Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.

Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 - 4-е изд., испр. - М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.

Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006, с. 47.

Бушуева Л. С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л. С. - Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.

Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 - 27.

Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.

Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.

П.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.

12.Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.

13. Журова Л. Е. и др. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной
школы / под ред. Журовой Л. Е. - 4-е изд., дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.

Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред. Журовой Л. Е.-- 2-е изд., перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.

Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. - Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. - М.: Вента - Граф, 2006.

Ильинская И. С, Панов М. В.(редакторы). Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. 1. - М.: Педагогика, 1979, с. 120.

Литературная энциклопедия. -М.: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.

18.Лобчук Е. И., Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы с русским языком обучения. - Киев, 1987, с. 81.

Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.

Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.

Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. - М.: Русский язык, 1983.

Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979, с. 94.

Пешковский А. М. Методическое приложение к книге «Наш язык». - М.: Госиздат, 1923, с. 11.

Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для второго класса четырехлетней начальной школы. - М.:1987, с. 72.

Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение, 1973, с. 23.

26. Чеботкова Л. В. Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского письма». - Томск, 2000, с. 21 - 23.

27. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991, с. 20, 40

28. Игра как средство развития фонематического слуха/ Бушуева Л. С. // Начальная школа плюс до и после, М.: «Издательский Дом «Красная звезда», №7,2007, с. 32-35.

Приложение

Несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Особенности речи детей с ФФНР

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.