Якщо ще в школі учень опанує різні методи розв'язку творчих задач, то це неодмінно допоможе йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і методи можна застосовувати до різних наук.

2.3 Лабораторні роботи

Сучасне методичне і технічне забезпечення лабораторних занять з різних предметів розраховано на абстрактного середнього учня і не відповідає вимогам до організації розвиваючого процесу, перш за все тому, що воно позбавлено варіативності.

В організації лабораторних і практичних занять головне зуміти піти назустріч інтелектуальним силам дитини, викликати їх до діяльності, створити сприятливе педагогічне середовище для їх становлення і одночасно формувати особистість дитини, її знання, світогляд. При організації лабораторних занять слід шукати шлях до того, щоб не вкладати знання в голови, а вміння в руки дітей, а щоб діти намагалися самі оволодівати знаннями через пошук, встановлення залежностей, закономірностей. Тобто лабораторні роботи повинні бути спрямовані не лише на засвоєння того чи іншого матеріалу і на формування найпростіших експериментальних навичок, а й на формування здатності до самостійного пізнання, творчості, перетворення знань.

За змістом і організацією лабораторні заняття повинні забезпечувати принцип вільного вибору. Дітям дуже подобається експериментувати, працювати з приладами, моделями. Отже треба дати можливість кожній дитині повірити в свої сили через відчуття вільного вибору з урахуванням свого самооцінювання. У виборі варіантів діяльності прихована не лише можливість для самооцінювання, а простір для самостійної творчої думки, умовиводів, міркувань. У таких педагогічних умовах кожна дитина здатна до подолання труднощів, максимального розкриття своїх здібностей.

Багаторівневі лабораторні роботи спрямовані на те, щоб діти оволодівали знаннями в результаті цілеспрямованих пошуків на рівні, який вони обрали для себе, щоб надавати можливість дитині навіть із слабо сформованими навичками навчальної діяльності працювати на будь-якому рівні складності і творчості, якщо вона має відповідне бажання.

Лабораторні роботи розділяються на три рівні :

1. Репродуктивний рівень. Основна мета роботи визначається як вимірювання величин та спостереження чи вивчення якогось явища. Для учнів складається досить детальна інструкція, яка містить у собі зміст, методику і технологію ( послідовність ) виконання роботи.

2. Рівень самостійної діяльності. Основна мета роботи визначається як з'ясування, виявлення та дослідження функціональної залежності між величинами, оцінюванням точності експерименту, достовірності одержаного результату. Перед виконанням лабораторної роботи на цьому рівні учні висловлюють попередню гіпотезу, а після обробки результатів роботи - обґрунтовують висновки. Дидактичний матеріал для такої роботи скорочений і носить не інструктивний, а рекомендувальний характер. В ньому обов'язково вказується додаткова література.

3. Творчій рівень. Мета роботи визначається як дослідження явища чи залежності між явищами, які у явному вигляді на уроці не вивчаються. Це можуть бути завдання, наприклад по визначенню одних і тих самих величин або явищ декількома способами та порівняння цих способів між собою, чи по практичному застосуванню знань з фізики тощо. Головною відзнакою завдань цього рівня є те, що вони не містять методичних рекомендацій, а тільки висловлюють мету роботи, перелік обладнання, яке виділяється учню, та вказують рекомендовану літературу.

Безумовно, кожен наступний рівень містить в собі елемент завдання попереднього рівня. Учень може вибирати для виконання роботу будь-якого рівня.

Набуті учнем навички і розвинуті здібності знадобляться йому при виконанні лабораторних робіт з різних дисциплін у ВУЗі.

2.4 Науково-дослідницька діяльність учнів

Методичними радами різних навчальних закладів вироблено Положення про науково-дослідницьку роботу учнів. Згідно цього положення учні повинні займатись науковою роботою. Вибір напрямку дослідження більшою мірою визначається профілем навчання.

Разом з учителем-керівником учень визначається у темі своєї роботи, причому тему дослідження може запропонувати вчитель, учень, а іноді навіть саме життя, практика. Особливо цінними виявляються роботи, над якими учні працюють декілька років, поступово заглиблюючись у проблему, відкриваючи для себе нові факти, що були раніше недоступні для розуміння.

Визначившись у темі, учень починає пошук відповідної літератури. Досвід показує, що переважна більшість учнів, навіть старшокласників, не вміє опрацьовувати інформацію, записувати її мовою, доступною для широкого кола слухачів. Деякі, навпаки, не утруднюючи себе, передруковують з відповідних комп'ютерних файлів уже готові реферати. Вчитель повинен мати це на увазі, щоб не перетворити науково-дослідницьку роботу на тяжку повинність або несерйозну справу. Тим більше, що сама ця робота за своїм призначенням має містити елементи власного дослідництва: виготовлення моделі, власного експерименту, комп'ютерної обробки отриманих результатів тощо [7].

Наступним етапом є складання плану роботи, написання теоретичної частини, виконання експерименту. Після цього починається етап захисту. Треба зауважити, що захист роботи та реферативна доповідь зовсім не одне й те саме. Доповідачу ставлять запитання, іноді навіть каверзні. Учні класу при цьому виступають в ролі рецензентів, що більш складно, ніж опанування. Така форма захисту формує чіткість, зв'язність, швидкість мислення, а крім того такі якості особистості, як вміння вести дискусію, відстоювати свою думку, впевненість в собі.

Підсумком наукової діяльності учня є оцінка. Це може бути бал, який вчитель йому виставить у класному журналі, а може бути почуття поваги з боку інших дітей, і, нарешті, відзнака, отримана на конкурсі-захисті. Але чи можна виразити оцінкою всі ті вміння, яких набув учень, займаючись своєю науковою проблемою? Він отримав навички роботи з науковою літературою, планування своєї дослідницької роботи, навчився висувати проблеми, готувати та проводити експеримент, захищати свою думку, будувати систему доказів. Кажучи інакше, здійснив вагомий крок у своєму інтелектуальному розвитку. Та і виховний ефект таких робіт надзвичайно високий. Дитина отримує поштовх, відчуття успіху, а, як відомо, успіх породжує натхнення [7].

Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових, дипломів у ВУЗі.

Висновки

Динамізм, притаманний сучасному розвиткові цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технології в усьому світі - все це зумовлює необхідність перетворення освітньої системи.

Національна державна програма "Освіта" (Україна XXI століття) передбачає відродження національної освіти, спрямування її на формування творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, надання можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень.

В реалізації цих завдань головне місце відводиться школі.

В умовах радикальних реформ освіти на перший план виступає формування не тільки традиційних знань, умінь і навичок, але і розвиток мислення, творчих здібностей, дослідницьких навичок.

1. Більшість методистів вказують на те, що використання на уроках творчих задач дозволяє не лише підвищити рівень знань учнів за рахунок активізації їх навчально-пізнавальної діяльності, а й сприяє розвитку їх творчих здібностей. Можливість та доцільність використання творчих задач на уроках підтверджується педагогічною практикою. Правильний підбір та методика постановки таких задач надає навчальному заняттю природності та досконалості. Результатами виконуваних досліджень, що має місце при розв'язуванні такого типу задач, стає новий для суб'єктів навчання та розвитку ідеальний продукт у вигляді нових знань. Звідси виходить, що діяльність учнів під час розв'язування творчих задач є творчою і, звичайно ж, сприяє розвитку їх творчих здібностей. Якщо ще в школі учень опанує різні методи розв'язку творчих задач, то це неодмінно допоможе йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і методи можна застосовувати до різних наук.

2. Позаурочна та самостійна робота має значні можливості для організації творчої діяльності учнів, яка сприяє розвитку їх творчих здібностей. На цих заняттях можна здійснювати постановку та розв'язання будь-якого типу творчих задач та виконувати інші роботи творчого характеру. Види занять, які існують у позаурочній та самостійній роботі, більшою мірою можуть задовольнити запити учнів як щодо вибору об'єктів творчості, так і щодо вибору форми роботи (індивідуальної чи групової). Зрозуміло, що всі навички, які сформуються в учня під час самостійної роботи, знання, які він здобуде, творчі здібності, які він розвине, допоможуть йому під час навчання у ВУЗі.

3. Набуті учнем навички і розвинуті здібності на лабораторних роботах у школі знадобляться йому при виконанні лабораторних робіт з різних дисциплін у ВУЗі.

4. Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових, дипломів у ВУЗі.

Список використаних джерел

1. Аксельруд В.В. "Мозговой штурм" в системе прийомов, активизирующих познавательную деятельность школьников в процессе обучения физике // Методичні знахідки ( математика та фізика ) : Зб.ст./ Під. ред. А.А. Давидьона. - Чернігів : ОІУВ, 1992.- Вип. 2.- С. 25-29.

2. Амосов Н.М. Алгоритмы разума.- К.: Наукова думка, 1979- 221с.

3. Амосов Н.М. Искусственный разум- К.: Наукова думка, 1969-154с.

4. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики. М.: Изд-во " Прометей" МПГУ им.Ленина, 1991, 134 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1991. - 93 с.

6. Грузенберг С.О. Психология творчества. - Минск, 1923.

7. Давиденко А.А. Науково-дослідницька діяльність учнів - членів Малої академії наук України: Посібник для вчителів та учнів. - Чернігів, РВВ ЧОІППО, 2001.-38с.

8. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України.- № 1-2. 20 січня 2004.- с. 1-13.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 368 с.

10. 3ербіно Д.Д. Наукова школа: лідер і учні. - Львів: Євро світ 2001. -208 с.

11. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач. - В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 289.

12. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 80 с.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- 186с.

14. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 128 с.

15. Лук А.Н. Творчество // Наука и жизнь. - 1973. - № 1. - С. 76-80; № 2. -С. 79-83.

16. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

17. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303 с.

18. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.-№1.-С. 164-168.

19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.-424 с.

20. Селье Г. От мечты - к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987.-368с.

21. Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. - К.: Головна редакція УРЕ, 1974. - 776 с.

22. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. - М.: Мысль,1979.-389 с.

23. Теплов Б.М. Способность и одаренность. - В кн.: Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 129-139.

24. Философский словарь / Под ред. М.М. Розентшш. - Изд. 3-е. - N4.: Политиздат, 1972. - 496 с.

25. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

26. Шарко В. Чернявський В. Вивчення теми „Електромагнітна індукція" за модульною технологією // Фізика та астрономія в школі.- 1998.-№ 4- с. 20-25.

27. Энгельмейер П.К. Теория творчества. - СПб., 1910. - 208 с.

28. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М.: Изд- во ЦСВОИ, 1934.-135 с.

29. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Педагогика, 1983. - 326 с. С. 3-26