Развитие дуальной системы

Теоретические основы и дидактические условия реализации и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении, обеспечивающей методологическое единство двух организационно различных направлений подготовки кадров.

Рубрика Педагогика
Вид реферат
Язык русский
Дата добавления 18.12.2008
Размер файла 129,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Выявленные в ходе анализа противоречия, тенденции и факторы развития инженерно-педагогического образования обусловливают необходимость и обеспечивают возможность его качественно новой системной организации, построенной на концептуальных основаниях, в полной мере отвечающих современным и перспективным требованиям цивилизационного развития. В соответствии с этими теоретико-методологическими установками нами была разработана дуальная система инженерно-педагогического образования.

Анализ научных источников показал, что термины «дуализм», «дуальный», «дуальность», «дуалистический» (от лат. dualis - двойственный) выражают одно абстрактное общеметодологическое понятие, которое достаточно широко применяется в различных областях знания (философии, политологии, экономике, социальных и естественных науках).

В педагогике понятие «дуальная система» впервые было использовано в ФРГ в середине 1960-х гг. для обозначения новой формы организации профессионального обучения, которая в дальнейшем получила распространение также в ряде других немецко-говорящих стран (Австрия, Швейцария). Дуальная система профессионального обучения строится на взаимодействии двух самостоятельных в организационном и правовом отношениях носителей образования в рамках официально признанного профессионального обучения, т.е. осуществляемого в соответствии с законодательством о профессиональном образовании. Эта система включает две различные учебно-производственные среды, такие как частное предприятие и государственная профессиональная школа, которые действуют сообща во имя общей цели - профессиональной подготовки обучаемых.

Дуальная система профессионального обучения противопоставляется такой системе, в которой обучение определенным рабочим профессиям ведется исключительно в профессиональных школах с полной учебной неделей, а затем продолжается и завершается непосредственно на рабочем месте предприятия. Именно таким образом была построена система профессионально-технического образования, существовавшая и в нашей стране в советский период.

В дуальной модели создаются условия для вовлечения в процесс подготовки кадров предприятий, которые идут на достаточно существенные расходы, связанные с обучением работников, так как хорошо знают, что затраты на качественное профессиональное обучение являются хорошим вкладом капитала. При этом они становятся заинтересованными не только в результатах обучения, но и в вопросах его содержания, организации и т.д. Этим и определяется значимость дуальной системы как модели организации профессионального образования, которая позволяет преодолеть разрыв, рассогласованность в отношениях производственной и образовательной сфер по вопросам подготовки профессиональных кадров.

Как показывает анализ работ немецких исследователей (А. Шелтен, К.В. Штратман, H. Stegmann и др.), дуальная система, обеспечивая более тесную взаимосвязь и взаимодействие профессионального обучения с производственной сферой, своевременное реагирование на изменение ее потребностей и учет тенденций развития, в то же время порождает проблему согласования педагогических условий профессионального обучения в разных учебно-производственных средах. Без такого согласования ситуация чревата тем, что на выходе в разных сегментах дуальной системы могут оказаться специалисты несопоставимого качества и уровня квалификации. В определенной мере решить эту проблему позволяет применение в качестве методологического основания профессионального образования концепции ключевых компетенций, или, в немецкой терминологии, ключевых квалификаций.

Для отечественного профессионального образования на сегодняшний день проблема установления его тесной взаимосвязи с производственной сферой является одной из наиболее острых и актуальных, что подчеркивается как в работах ученых (А.М. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), так и в нормативных документах, определяющих образовательную политику государства в этой сфере. Именно поэтому распространение принципов дуальной организации на другие сектора и уровни профессионального образования представляется целесообразным, своевременным и перспективным.

Обобщение сущностных, инвариантных характеристик этой широко известной сегодня в мире системы профессионального обучения позволило дать следующее определение: дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.

Однако очевидно, что применение общих методологических принципов дуальной организации в рамках конкретных отраслей и на разных уровнях профессионального образования требует соответствующей адаптации с учетом специфики данной разновидности профессионального образования.

Для инженерно-педагогического образования дуальная модель, по нашему мнению, является наиболее целесообразной именно в силу его специфики, поскольку оно объективно не может удовлетворить все возрастающую потребность общества и производства в инженерно-педагогических кадрах только в рамках подготовки таких специалистов в профильных средних и высших профессиональных учебных заведениях. Тем более данная модель системной организации профессионального образования адекватна образовательным целям, когда речь идет о подготовке педагогических кадров для технических вузов, которая, как известно, пока еще практически вообще не имеет системного нормативно-организационного оформления.

Кроме того, в нашей стране дуальная модель целесообразна для инженерно-педагогического образования еще и в силу того, что система начального профессионального технического образования, на которую прежде всего ориентирована данная образовательная отрасль, также развивается в направлении реализации дуальной модели профессионального обучения, хотя потребуется ее существенная адаптация к отечественным организационно-нормативным условиям как образовательной, так и производственной сферы.

При разработке теоретических оснований построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе мы исходили из того, что они должны обеспечивать адекватность:

- образовательных целей социально-производственным потребностям;

- организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности;

- дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования.

В ходе исследования в соответствии с этими установками были выявлены следующие основополагающие идеи, концептуально-значимые с точки зрения построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе и определяющие его ценностные ориентации:

непрерывное инженерно-педагогическое образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;

системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;

дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.

Выделенные основополагающие, концептуально-значимые идеи обеспечивают методологическое единство ценностно-целевых (аксиологических), содержательно-организационных (онтологических) и технологических оснований построения дуальной системы инженерно-педагогического образования, поэтому они были положены в основу ее теоретико-методологического, концептуального моделирования.

Исходя из особенностей дуальной организации профессионального образования, были выделены основные принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования:

паритетности (от лат. paritas - равенство) систем-составляющих, предполагающий их равнозначность, равноправность в процессе функционирования, когда ни одна из них не является подсистемой другой;

согласованного взаимодействия, предполагающий, что при сохранении определенной степени организационной и процессуальной независимости, автономности функционирование систем-составляющих направлено на достижение единой образовательной цели - подготовки специалиста определенной квалификации с определенными социально-профессиональными характеристиками как результата обучения;

единства методологических оснований, обусловленный тем, что общая цель диктует необходимость опоры в обучении на единые методологические основания, выступающие фундаментом целостности дуальной (двуединой) системы при относительной автономности систем-составляющих;

вариативности дидактических основ и условий, выражающийся в специфичности конкретных дидактических основ и условий профессиональной подготовки в рамках каждой из систем-составляющих, которая отражает специфику соответствующей системы;

универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, позволяющий выстраивать образовательный процесс «от результата», преодолевая тем самым традиционную когнитивную ориентированность образования.

Опираясь на эти принципы, мы выделили три уровня презентации дуальной системы инженерно-педагогического образования:

- методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования;

- деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;

- личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).

Методологический уровень характеризуется системной целостностью, т.е. может рассматриваться как подсистема дуальной системы, поскольку он является общим для обеих систем-составляющих. Этот уровень включает:

Общие методологические основания, а именно методологические принципы и адекватный им методологический инструментарий, лежащие в основе построения и функционирования системы инженерно-педагогического образования:

общеметодологические принципы и средства, отражающие особенности формирования любых образовательных систем, обеспечивающие их структурное и функциональное единство, взаимодействие и взаимосвязи между составляющими их компонентами;

частнометодологические принципы, выражающие содержательные особенности системной организации инженерно-педагогического образования как специфической образовательной отрасли;

принципы построения и функционирования дуальной системы как особого типа организации инженерно-педагогического образования.

Концептуально-теоретические основания, выделенные в соответствии с определяющими концептуально-значимыми идеями, отражающими теоретические основания построения системы.

Такими основаниями, которые в совокупности обеспечивают единство дуальной системы инженерно-педагогического образования, а также ее развитие, являются:

аксиологическое основание - паритетность гуманистических и технологических ценностей;

онтологическое основание - система базовых личностно-профессиональных компетенций;

технологическое основание - система общественно-профессиональных отношений.

Деятельностно-технологический уровень, на котором осуществляется на технологической основе дуальное преобразование инженерной деятельности в педагогическую в процессе инженерно-педагогического образования, выражает системно-процессуальный аспект образования. Он имеет двухструктурное строение:

в образовательной сфере он ориентирован на непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателей и студентов;

в производственной сфере - на непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности специалистов.

Нормативно-правовые основания, организационные формы и дидактические условия образовательной деятельности по подготовке инженерно-педагогических кадров в этих системах-составляющих дуальной системы различны.

Личностно-результативный уровень презентации дуальной системы, отражающий субъектно-результативный аспект образования, также является общим для обеих систем-составляющих и выражается в личностно-профессиональной компетентности специалиста, сформированной в процессе образования.

Концептуальная модель дуальной системы инженерно-педагогического образования представлена на рис. 1.

9

Рис. 1. Концептуальная модель дуальной системы

инженерно-педагогического образования

Все выделенные уровни презентации дуальной системы имеют различную природу, поскольку выражают качественно различные проявления, ипостаси, аспекты образования - ценностно-целевой, системно-процессуальный, субъектно-результативный. В то же время каждый из них может быть рассмотрен как система.

Системное осмысление деятельностно-технологического уровня находит свое выражение в дуальном преобразовании системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования. Этот процесс схематично представлен на рис. 2.

Данная схема наглядно показывает, что два содержательно различных процесса - непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателей и студентов, с одной стороны, и непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности специалиста, с другой, - в рамках дуальной системы, объединяющей их едиными методологическими и концептуально-теоретическими основаниями, по сути, представляют собой единый процесс последовательного преобразования деятельностей.

В рамках системы дополнительного профессионального образования, профессиональный опыт, приобретенный на основе инженерной деятельности специалиста, через научно-педагогическую деятельность и педагогический опыт преобразуется в педагогическую деятельность.

В процессе профессиональной подготовки студентов в вузе инженерно-педагогическая деятельность педагога преобразуется в познавательную деятельность студентов, которая становится началом непрерывного развития личностно-профессиональной компетентности специалиста-инженера, предстающего как процесс трансформации «студент > специалист > профессионал». Этот процесс также представляет собой последовательное преобразование деятельностей: познавательной (учебной) - в практико-ориентированную (учебно-производственную); затем, уже в производственной сфере, практико-ориентированной - в инженерно-производственную, которая на основе накопления профессионального опыта преобразуется в личностно-профессиональную компетентность.

Личностно-результативный уровень концептуальной модели, отражающий субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист, по существу представляет реализацию модели специалиста в терминах ключевых компетенций и профессиональной компетентности.

В качестве ключевых, обобщенных характеристик специалиста инженерно-педагогического профиля нами были выделены следующие группы качеств и способностей:

Социально-гражданские качества: социальная активность, гражданское мужество, правдолюбие, независимость убеждений, принципиальность, прогрессивность взглядов, коммуникативно-лидерские способности.

Нравственные качества: ответственность, честность, уважительность, отзывчивость, обязательность, доброжелательность.

Рис. 2. Дуальное преобразование системы деятельности в процессе

инженерно-педагогического образования

Интеллектуальные качества: эрудированность, способность понять другого, терпимость к инакомыслию, самокритичность и критичность мышления, творческая активность, способность к самоанализу и саморазвитию.

В совокупности эти качества и способности обеспечивают общую личностно-профессиональную культуру специалиста, которая включает: социально-политическую; правовую; экологическую; коммуникативную культуру; культуру умственного труда; профессиональную культуру.

Профессиональная культура формируется на основе профессиональных знаний, умений, навыков, способов деятельности, специальных профессиональных способностей, психофизиологических качеств и характеристик, специфичных для каждого вида профессиональной деятельности (специальности). Однако в целом набор значимых характеристик определяется структурой содержания профессиональной деятельности, на которую ориентировано содержание образования (обучения).

Особое место в структуре ключевых компетенций занимает способность к саморазвитию, обеспечивающая непрерывное совершенствование личности в соответствии с изменяющимися социальными, профессиональными, индивидуально-бытийными и другими условиями жизнедеятельности.

Овладение ключевыми компетенциями в процессе образования обеспечивает личностно-профессиональную компетентность специалистов, которая нами рассматривается как ориентированность их в различных производственных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной деятельности.

Соответственно инженерно-педагогическая компетентность специалистов определяется как ориентированность их в различных профессиональных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной и образовательной деятельности.

Проведенное научно-педагогическое исследование по выявлению концептуально-теоретических основ построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе позволило дать следующее определение:

Дуальная система инженерно-педагогического образования - это инновационный тип организации инженерно-педагогического образования, который предполагает согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов, построенное на единстве трех методологических оснований: аксиологическом (паритетность гуманистического и технического), онтологическом (компетентностный подход), технологическом (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности).

Практическая реализация разработанной концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе потребовала определения дидактических условий, которые отражали бы взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, L.W. Anderson, M.D. Gall, R. Lewis, N. Paine и др.) показал, что на сегодняшний день в арсенале педагогики накоплен большой запас разнообразных дидактических средств, который обеспечивает возможность их отбора и целесообразного интегрирования в зависимости от конкретных образовательных целей. Это позволило нам выделить на основе интегративно-комплексного подхода дидактические условия, которые, с одной стороны, соответствовали бы инновационным тенденциям в развитии теории обучения, а с другой - обеспечивали эффективность практической реализации разработанной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. Такими условиями выступают:

подготовка педагога нового типа;

модульная систематизация содержания обучения; при этом наиболее оптимальным и в большей мере отвечающим целям построения дуальной системы инженерно-педагогического образования является системно-модульное содержание обучения, ориентированное на социально-структурные взаимодействия профессиональной сферы, для которой готовятся инженерно-педагогические кадры;

технологическая организация общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.).

Поскольку объективно необходимым условием современной организации процесса обучения является его технологизация, важной задачей стал выбор адекватных выделенным дидактическим условиям педагогических технологий. Главное внимание при этом уделялось технологиям, обеспечивающим реальное воплощение в практику образования принципов и идей гуманистической педагогики, а также охватывающим максимальное число системных компонентов процесса обучения, которые и были взяты в качестве основы технологической организации обучения. Такими технологиями стали:

природно-рефлексивная технология саморазвития человека (К.Я. Вазина), ключевые концепты которой в полной мере отвечают дидактическим требованиям, обусловленным спецификой дуальной системы инженерно-педагогического образования;

витагенная технология (К.А. Романова), обеспечивающая возможность опоры на индивидуальный жизненный опыт обучающихся, что приобретает особое значение с точки зрения повышения качества профессионального образования.

На основе анализа и осмысления проблем, которые на сегодняшний день характеризуют состояние профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров, а также с опорой на теоретические и методические разработки отечественных и зарубежных ученых, нами были разработаны с использованием системного подхода структура и содержание подготовки кадров в дуальной системе инженерно-педагогического образования.

Одна из особенностей дуальной системы состоит в том, что ориентация на формирование универсальных качеств повышает самостоятельную значимость методов обучения, которые становятся такими же важными педагогическими средствами, как и содержание образования (в отличие от когнитивно ориентированного обучения, в котором содержание играет определяющую роль, а методы - вспомогательную). В этой связи методическое обеспечение, применяемое в процессе обучения в рамках дуальной системы инженерно-педагогического образования и преподавателей и студентов, становится еще одним важным дидактическим условием ее практической реализации в вузе.

В диссертации обосновано, что комплект методических материалов, обеспечивающих применение природно-рефлексивной технологии, которая позволяет строить обучение педагогов и студентов, последовательно преобразуя их потребности, способности, практический опыт в осознанный научно-обоснованный, должен включать: авторские обучающие программы, адаптивные к индивидуальным особенностям педагогов, студентов и запросам учебной группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); систему модулей, понятийно-терминологический словарь, предметные средства, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения; проекты управления профессиональной деятельностью.

Проверка эффективности комплекта методического обеспечения проводилась на протяжении всего периода исследовательской работы и имела различные цели: отработка и коррекция отдельных элементов комплекта методического обеспечения, установление их функциональных взаимосвязей.

В опытно-экспериментальном исследовании нами использовался проектный подход в реализации программы обучения. Проектировочная деятельность осуществлялась на всем протяжении констатирующего эксперимента, а к началу обучающего этапа опытно-экспериментальной работы получила завершенную форму. Она включала в себя как теоретические основы (методология, системные основы профессионального обучения специалистов), так и практические аспекты нормативных и инновационных подходов в современном образовании.

В целом ход опытно-экспериментальной работы обеспечивал нормальное функционирование процесса подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе в естественных условиях обучения, с четко дифференцированными уровнями презентации концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования.

Результаты опытно-экспериментального исследования были направлены на определение эффективности:

- теоретико-методологических основ (концептуальной модели) развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе;

- дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе;

- комплекта методического сопровождения процесса обучения по курсу «Управление системой водоснабжения».

Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп.

Экспертные оценки и анкетирование педагогов, студентов касались:

готовности преподавателей к организации развивающего пространства обучения;

отношения преподавателей к студентам;

содержания обучения;

- эффективности курса «Управление системой водоснабжения» (формы, методы, организация процесса обучения).

Для оценки эффективности разработанной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе был определен научно-практический диагностический инстру-ментарий, обеспечивающий получение результатов и их интерпретацию с по-зиций выбранных методологических установок. В ходе экспериментальной работы использовались данные экспертных оценок, самооценки, тестирования и анкетирования обучающихся, которые касались личностных изменений, относящихся к трем уровням проявления личностных качеств, характеризующих уровень профессиональной компетентности:

аксиологическому (исследование социально-гражданских, нравственных и интеллектуальных личностных качеств и способностей; исследование уровня творческого потенциала обучающихся);

онтологическому (исследование уровня профессиональной культуры);

технологическому (исследование развития коммуникативно-лидерских способностей; исследование уровня конкурентоспособности; исследование развития способности к саморазвитию).

Обратимся к обсуждению результатов опытно-экспериментального исследования. Структура опытно-экспериментального исследования включала два относительно самостоятельных этапа.

В рамках 1 этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось обучение преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку студентов вуза по специальности «Водоснабжение и водоотведение».

2 этап опытно-экспериментальной работы предусматривал обучение студентов обученными преподавателями.

Данные этапы подготовки являются функционально взаимосвязанными в содержательно-структурном аспекте, поскольку выстроены на единых концептуальных основаниях (подробно см. параграф 4.3. диссертации).

В конце опытно-экспериментальной работы нами был проведен сравнительный анализ проявления всех выделенных критериев (интеллигентность, творческий потенциал, профессиональная культура, коммуникативно-лидерские способности, конкурентоспособность и способность к саморазвитию) профессионального развития у преподавателей и студентов.

Полученные данные представлены на рис. 3-7 и в табл. 1.

Рис. 3. Проявление интеллигентности у преподавателей и студентов

до и после обучения (в %)

Рис. 4. Проявление творческого потенциала

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Таблица 1

Результаты экспертной оценки профессиональной культуры

преподавателей и студентов (по 5-балльной системе)

Модуль

Преподаватели

Студенты

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

1

2,97

4,56

2,78

4,35

2

3,11

4,76

2,94

4,58

3

3,09

4,74

2,81

4,43

4

3,12

4,35

2,43

4,56

5

2,91

4,97

2,56

4,61

6

3,23

4,67

2,72

4,48

7

3,06

4,88

2,14

4,68

8

3,01

4,11

2,19

4,11

9

2,87

4,31

2,25

4,23

10

2,64

4,67

2,01

4,49

11

2,98

4,89

2,33

4,31

Средний балл

2,73

4,63

2,46

4,43

Рис. 5. Проявление коммуникативно-лидерских способностей

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Рис. 6. Проявление конкурентоспособности

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Рис. 7. Проявление способности к саморазвитию

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Сопоставление полученных данных позволило выявить следующие закономерности развития личностно-профессиональных качеств у педагогов и студентов: во-первых, развитие личностно-профессиональных качеств происходило за счет снижения среднего и низшего уровней и возрастания высшего. Наблюдалось движение обучаемых из низшего уровня в средний и из среднего в высший (за редким исключением, когда наблюдался скачок из низшего в высший уровень). Этот режим выработки личностно-профессиональных качеств условно можно назвать эволюционным: последовательно происходящим.

Другой режим заключался в резком снижении низшего уровня и существенном повышении высшего уровня. Причем следует отметить, что скачок из низшего уровня в высший значительно усиливался по сравнению с первым режимом. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что в группе низшего уровня находились педагоги, студенты, для которых в обычных условиях организации профессионального развития не были созданы необходимые, благоприятные условия их профессионального становления.

В ходе сравнительного анализа была отмечена еще одна особенность обучения педагогов и студентов. Эта особенность связана с индивидуальным жизненным опытом обучаемых.

У педагогов профессиональный опыт при условии наличия в нем творчества, инноваций способствовал ускорению обучения. Однако при условии обучения традиционными способами (классические лекции, практические занятия) опыт преподавателей тормозил процесс их обучения. У студентов жизненный опыт отличался подвижностью и при наличии интереса к обучению они быстро и достаточно легко овладевали знаниями и могли их ситуативно использовать в процессе профессионального обучения.

Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить некоторые закономерности личностно-профессионального развития преподавателей, студентов. Эти закономерности касаются прежде всего отношения преподавателей, студентов к непрерывности инженерно-педагогического образования, его значения в их жизнедеятельности.

Преобладающий познавательный вид отношений к инженерно-педагогической деятельности сопровождался интересом к профессиональным проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование интереса в новые способы деятельности, позволяющие активно решать проблемы. Такие педагоги и студенты с интересом овладевали профессиональной культурой, активно участвовали в обсуждении профессиональных проблем, актуальных вопросов инженерно-педагогической деятельности. Но слабое проявление коммуникативно-лидерских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности. Таких педагогов было около 40%, студентов более 50%.

Преобладающий прагматический вид отношений к инженерно-педагогической деятельности характеризуется слабым интересом к профессиональной культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий, в частности информационных. Рефлексивные способности у педагогов и студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь профессиональные проекты и программы, предложенные извне. У таких педагогов, студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Данный вид отношений обнаружен у преподавателей около 45%, у студентов - около 40%.

Сочетание видов познавательных и прагматических отношений к инженерно-педагогической деятельности существенно меняло профессиональную компетентность как педагогов, так и студентов. Освоение профессиональной культуры происходило с осознанной установкой на саморазвитие. Отсюда - сосредоточение на целях, способах управления, овладение новыми технологиями, проектами решения профессиональных проблем, повышение активности, ответственности, индивидуального творчества. Чувство ответственности, подкрепленное реальной профессионально-творческой деятельностью, обусловливало интенсивное развитие компетентности как у преподавателей, так и у студентов. Таких педагогов было около 15%, студентов - около 10%.

Оптимальным условием развития личностно-профессиональной компетентности, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к профессиональной деятельности, во-вторых, степень активности и саморазвития педагогов и студентов.

Проведенное исследование подтвердило, что при обучении как преподавателей, так и студентов главными педагогическими условиями являются:

- современный педагог, непрерывно развивающийся и повышающий свою компетентность;

- системно-модульное содержание;

- комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов;

- технологическая организация построения общественно-профессиональных отношений в учебной группе, на производственной практике и т.д.

В целом опытно-экспериментальная работа показала, что практи-че-ская реализация предложенной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования обеспечивает эффективность профессиональной подготовки как педагогов, так и студентов. Проверка эффективности концептуальной модели и дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования также подтвердила, что разработанные концептуально-теоретические и технолого-методические подходы к организации образовательного процесса в вузе оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Данные массовой проверки подтвердили результаты, полученные в экспериментальных группах.

В заключении диссертации отмечается, что в ходе исследования получила всестороннее научное осмысление одна из актуальных проблем в области теории и методики профессионального образования - проблема концептуально-теоретической разработки и практической реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении. Проведенное исследование выполнено на трех уровнях познания: методологическом, теоретическом, методическом.

На методологическом уровне осмыслена сущность ведущих понятий профессиональной педагогики и инженерно-педагогического образования, выявлены методологические характеристики дуальной организации профессионального образования, выделены принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования.

На теоретическом уровне выявлены концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, разработана концептуальная модель такой системы, выделены и обоснованы дидактические условия ее реализации в практике высшего профессионального образования.

На методическом уровне, который отражает связь теории с практикой, в соответствии с выработанной методологией и выдвинутыми теоретическими положениями разработаны: обучающие программы по курсам, комплект методического обеспечения процесса обучения, система методических разработок.

Подводя итоги осуществленного исследования, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Комплексный анализ и осмысление научно-педагогических работ, посвященных исследованию проблем профессионального образования, показывают, что на сегодняшний день инженерно-педагогическое образование в традиционно сложившейся парадигме его развития ни количественно, ни качественно не удовлетворяет потребности профессиональной подготовки технических кадров всех уровней образования (начального, среднего, высшего). С этой точки зрения особо выделяются следующие проблемы:

отсутствие системной организации инженерно-педагогического образования, которая позволила бы преодолеть существующий разрыв между образовательной и производственной сферами и обеспечить их согласованное взаимодействие по подготовке специалистов в рамках организационно различных форм обучения;

очевидное преобладание в профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров технико-технической составляющей процесса обучения, когда личностное развитие обучающихся имеет второстепенное значение.

Одним из путей выхода из этих острейших противоречий, как показывает проведенное педагогическое исследование, является создание двуединой (дуальной) системы инженерно-педагогического образования, позволяющей осуществлять на единых методологических основаниях профессиональную подготовку инженерных и педагогических кадров, способную обеспечить новое качество инженерно-педагогического образования.

2. Теоретико-методологическими основаниями развития дуальной системы инженерно-педагогического образования являются следующие: аксиологическое - паритетность гуманистически-технических ценностей; онтологическое - система базовых личностно-профессиональных компетентностей; технологическое - организация процесса развития системы общественно-профессиональных отношений. Данные основания позволяют добиваться единства дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов, формировать у них ответственное, компетентно-творческое отношение к профессии.

3. Концептуальная модель развития дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы построения и функциональное назначение, включает три основных уровня презентации - методологический, деятельностно-технологический, личностно-лезультативный, которые обеспечивают новое качество инженерно-педагогического образования. Все выделенные уровни презентации модели дуальной системы имеют различную природу, поскольку выражают качественно различные аспекты образования - ценностно-целевой, системно-процессуальный, субъектно-результативный. В то же время каждый из них может быть рассмотрен как система:

методологический уровень представляет собой систему взаимосвязанных общих методологических (общеметодологические принципы, частнометодологические принципы развития инженерно-педагогического образования, принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования, а также адекватный им методологический инструментарий) и концептуально-теоретических (аксиологическое, онтологическое, технологическое) оснований;

системное осмысление деятельностно-технологического уровня находит свое выражение в дуальном преобразовании системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования;

личностно-результативный уровень концептуальной модели отражает субъектный результат образования как систему профессиональных и личностных качеств, которыми должен обладать специалист, в совокупности выражающими его личностно-профессиональную компетентность.

В целом модель позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечивает оптимальное развитие системы в целом.

4. В процессе исследования автором были определены необходимые дидактические условия построения и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. Главными из них являются: подготовка педагога нового типа; системно-модульное содержание обучения; технологическая организация построения общественно-профессиональных отношений в процессе обучения; комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов, позволяющие реально готовить как преподавателей, так и студентов к профессиональной деятельности. Принципиальная значимость данных дидактических условий состоит в том, что они позволяют реально переводить обучающий процесс из знаниевой парадигмы образования в системо-деятельностную.

5. Наиболее оптимальным и в большей мере отвечающим целям построения дуальной системы инженерно-педагогического образования является системно-модульное содержание обучения, ориентированное на социально-структурные взаимодействия профессиональной сферы, для которой готовятся инженерно-педагогические кадры, и включающее законодательную, правовую базу функционирования Водоканала, институциональное управление Водоканалом, организация и управление Водоканалом, рыночные отношения с пользователями, эксплуатацию и техническое состояние Водоканала, финансовое состояние и функционирование Водоканала, информационные технологии, методология проведения СВОТ (SWOT)-анализа, управление водопользованием и аудит системы, энергоэффективность, сравнение эффективности деятельности Водоканала.

6. Одним из важнейших условий эффективности развития дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов является его научно-методическое обеспечение, которое должно быть целенаправленным, системным, обеспечивающим связь теории с практикой, активизирующим приобщение преподавателей, студентов к мониторинговой деятельности, новым технологиям управления. Автором разработан комплект методического обеспечения по курсу «Управление системой водоснабжения», включающий в себя авторскую программу, системный учебный план, силлабус, систему модулей, понятийно-терминологический словарь, учебно-профессиональные ситуации, проекты управления профессиональной образованностью преподавателей и студентов; мониторинг качества обучения; систему методического обеспечения процесса обучения преподавателей и студентов.

7. Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить некоторые закономерности личностно-профессионального развития преподавателей, студентов. Эти закономерности касаются прежде всего отношения преподавателей, студентов к непрерывности инженерно-педагогического образования, его значения в их жизнедеятельности.

Преобладающий познавательный вид отношений к инженерно-педагогической деятельности сопровождался интересом к профессиональным проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование интереса в новые способы деятельности, позволяющие активно решать проблемы. Такие педагоги и студенты с интересом овладевали профессиональной культурой, активно участвовали в обсуждении профессиональных проблем, актуальных вопросов инженерно-педагогической деятельности. Но слабое проявление коммуникативно-лидерских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких педагогов было около 40%, студентов более 50%.

Преобладающий прагматический вид отношений к инженерно-педагогической деятельности характеризуется слабым интересом к профессиональной культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий, в частности информационных. Рефлексивные способности у педагогов и студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь профессиональные проекты и программы, предложенные извне. У таких педагогов, студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Данный вид отношений обнаружен у преподавателей около 45%, у студентов - около 40%.

Сочетание видов познавательных и прагматических отношений к инженерно-педагогической деятельности существенно меняло профессиональную компетентность как педагогов, так и студентов. Освоение профессиональной культуры происходило с осознанной установкой на саморазвитие. Отсюда - сосредоточение на целях, способах управления, овладение новыми технологиями, проектами решения профессиональных проблем, повышение активности, ответственности, индивидуального творчества. Чувство ответственности, подкрепленное реальной профессионально-творческой деятельностью, обусловливало интенсивное развитие компетентности как у преподавателей, так и у студентов. Таких педагогов было около 15%, студентов - около 10%.

Оптимальным условием развития личностно-профессиональной компетентности, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к профессиональной деятельности, во-вторых, степень активности и саморазвития педагогов и студентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы были также выявлены следующие закономерности развития личностно-профессиональных качеств у педагогов и студентов: во-первых, развитие личностно-профессиональных качеств происходило за счет снижения среднего и низшего уровней и возрастания высшего. Наблюдалось движение обучаемых из низшего уровня в средний и из среднего в высший (за редким исключением, когда наблюдался скачок из низшего в высший уровень). Этот режим выработки личностно-профессиональных качеств условно можно назвать эволюционным: последовательно происходящим. Другой режим заключался в резком снижении низшего уровня и существенного повышения высшего уровня. Причем следует отметить, что скачок из низшего уровня в высший значительно усиливался по сравнению с первым режимом. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что в группе низшего уровня находились педагоги, студенты, для которых в обычных условиях организации профессионального развития не были созданы необходимые, благоприятные условия их профессионального становления.

8. В проведенном исследовании обоснованы новые функции дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов: обучение-внедрение, позволяющие не только обучать, но и внедрять в практику результаты обучения, что обеспечивает эффективность дуальной системы инженерно-педагогического образования, непрерывный профессиональный рост как преподавателей, так и студентов. Процесс внедрения осуществляется под непосредственным научно-методическим руководством преподавателей центра повышения квалификации и переподготовки кадров, что позволяет целенаправленно расширять зону внедрения в практику инженерно-педагогического образования, накапливать, систематизировать инновационный опыт дуальной системы инженерно-педагогического образования в образовательной, производственной сферах, готовить научные кадры.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую, практическую значимость.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить такие актуальные для развития дуальной системы инженерно-педагогического образования направления исследования, как определение специфики дуальной системы инженерно-педагогического образования в образовательной и производственной сферах; разработка оптимальных моделей развития дуальной системы инженерно-педагогического образования; обеспечение преемственности дуальной системы инженерно-педагогического образования и производственной сферы; разработка научно-методических основ дуальной системы инженерно-педагогического образования.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии

1. Романов, С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 193 с. - тираж 1000 экз.

2. Романов, С.П. Непрерывная профессиональная подготовка специалистов водохозяйственных служб: технологический подход / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 155 с. - тираж 1000 экз.

3. Романов, С.П. Аксиологические основания непрерывной профессиональной подготовки инженерно-технических кадров / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 105 с. - тираж 1000 экз.

4. Романов, С.П. Современные ориентиры развития инженерно-педагогического образования / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 135 с. - тираж 1000 экз.

5. Романов, С.П. Организация инженерно-педагогического образования: концептуальная модель / С.П. Романов. - Челябинск: Урал ГАФК, 2006. - 199с. - тираж 1000 экз.

6. Романов, С.П. Дуальная система подготовки инженерно-педагогических кадров для технических вузов / С.П. Романов. - Оренбург: ОГУ, 2007. - 280 с. - тираж 1000 экз.

7. Романов, С.П. Развитие дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении / С.П. Романов. - Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 2008. - 393 с. - тираж 1000 экз.

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Романов, С.П. Разработка программ профессиональной подготовки работников водохозяйственных служб / С.П. Романов // Проф. образование. - 2007. - №4. - С. 146-148.

2. Романов, С.П. Дуальная система инженерно-педагогического образования / С.П. Романов // Образование и наука. - 2007. - №5 (47). - С. 17-24.

3. Романов, С.П. Обучение ведущих специалистов предприятий водохозяйственных служб бизнес-планированию / С.П. Романов // Проф. образование. - 2007. - №6. - С. 143-146.

4. Романов, С.П. Дидактические основания построения инженерно-педагогической подготовки кадров в вузе / С.П. Романов // Образование и наука. - 2007. - №6 (48). - С. 39-42.

5. Романов, С.П. Приоритетные проблемы высшего профессионального образования / С.П. Романов // Журнал «Наука и школа». - 2008. - №1. - С. 3-7.

6. Романов, С.П. Проблемная ситуация - модель организации развивающей среды процесса обучения руководителей / С.П. Романов // Образование и наука. - 2008. - №1 (49). - С. 41-48.

7. Романов, С.П. Новое качество инженерно-технического образования: формальный или аксиологический подход / С.П. Романов // Журнал «Мир образования - образование в мире». - 2008. - №2. - С. 23-30.

8. Романов С.П. Принципы организации единого образовательного пространства в образовательном учреждении / С.П. Романов // Журнал

9. «Народное образование». - 2008. - №8. - С. 54-56.

III. Учебные пособия, методические разработки

1. Романов, С.П. Исследование конструкций санитарно-технического оборудования зданий: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-т, 1996. - 49 с. - тираж 500 экз.

2. Романов, С.П. Проектирование внутренних систем водоснабжения и водоотведения: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 1997. - 44 с. - тираж 500 экз.

3. Романов, С.П. Моделирование обработки природных вод отстаиванием: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 1998. - 40 с. - тираж 500 экз.

4. Романов, С.П. Система автоматизированного проектирования водопроводных сетей: Метод. указания / С.П. Романов, А.И. Пацюков. - Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000. - 27 с. - тираж 500 экз.

5. Романов, С.П. Управление системами водоснабжения и водораспределения: Учеб. пособие / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во МИПК-Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000. - 76 с. - тираж 500 экз.

6. Романов, С.П. Управление системой водоснабжения / Сост. С.П. Романов: Метод. рекомендации. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 2002. - 43 с. - тираж 500 экз.

7. Романов, С.П. Проектирование осветлителей природных вод: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 31 с. - тираж 500 экз.

8. Романов, С.П. Содержание профессиональной подготовки педагогов вуза: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 27 с. - тираж 500 экз.

9. Романов, С.П. Законодательные и нормативно-правовые аспекты деятельности водоснабжающих компаний: Учеб. пособие / С.П. Романов. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 108 с. - тираж 500 экз.


Подобные документы

  • Историко-теоретические основы интеграции системы образования Узбекистана в мировое научное пространство, оценка состояния интеграционных процессов в высшем образовании. Пути интеграционных процессов в высшем образовании. Внедрение реформ в образование.

    автореферат [159,8 K], добавлен 12.12.2011

  • Функциональные особенности образования. Социально-культурные и социально-экономические аспекты и значение информации о высшем учебном заведении и качестве его услуг. Образование как средство развития личности, формирование инвестиций в развитие человека.

    контрольная работа [64,7 K], добавлен 16.01.2010

  • Социальная работа с населением в современной Германии. Молодежная политика в сфере занятости. Построение дуальной системы обучения. Профессионально-техническая подготовка кадров. Модернизация материально-технической базы образовательных учреждений.

    реферат [19,4 K], добавлен 21.12.2013

  • Кризис образования в мире. Взгляды философов об университете. Изучение обязательных, рекомендательных и факультативных параметров Болонского процесса. Трёхуровневая система высшего образования. Академические кредиты. Европейское приложение к диплому.

    реферат [23,4 K], добавлен 28.05.2013

  • Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности. Структура подготовки специалистов. Анализ и рефлексия целостного педагогического процесса. Условия реализации государственной программы "Патриотическое воспитание граждан на 2006-2010 гг.".

    курсовая работа [76,7 K], добавлен 16.09.2012

  • Социально-общественный уровень и образование. Становление и развитие системы профессионального образования. История и развитие образования в Башкирии. Понятие о высшем образовании. Первый руководитель высшего педагогического образования в Башкирии.

    дипломная работа [41,3 K], добавлен 16.12.2008

  • Обозначение цели и задания проблемной лекции. Рассмотрение основных требований к реализации данного метода в учебном процессе в высшем учебном заведении. Анализ предложенного сценария проблемной лекции и рекомендации по его эффективному использованию.

    курсовая работа [372,2 K], добавлен 20.10.2014

  • Современные педагогические принципы высшей и средней школы, современные дидактические принципы и концепции образования. Структура педагогического процесса, педагогические цели, дидактико-методические системы. Основные теоретические направления обучения.

    курсовая работа [44,8 K], добавлен 26.10.2010

  • Изучение организационных документов учреждения. Организационная структура университета, системы документации. Нормативно-методические документы, регламентирующие правила создания и оформления бумаг. Порядок их приема от поступающих (абитуриентов).

    отчет по практике [21,1 K], добавлен 26.01.2014

  • Особенности и основные принципы системы образования Российской Федерации. Показатели физического и интеллектуального развития, которым уделяется особое внимание в дошкольном учебном заведении. Многоуровневая система высшего образования. Права школьников.

    реферат [16,3 K], добавлен 15.12.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.