· правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр включает в себя следующие этапы:

· обоснование требований к проведению игры;

· составление плана ее разработки;

· написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

· подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

· уточнение целей проведения-игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

· разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение ее имитационной модели;

- постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

- создание игровой проблемной ситуации;

- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

- разрешение проблемы;

- обсуждение и проверка полученных результатов;

- коррекция;

- реализация принятого решения;

- анализ итогов работы;

- оценка результатов работы.

19. Урок - ролевая игра.

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т. д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами.

Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и.условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один их этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации, или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

Проанализировав традиционный и творческий урок, можно придти к выводу, что существует значительная разница проведения всех основных элементов урока (табл.1.)

Традиционный урок	Творческий урок
Цель урока- а) для учителя: дать новый материал б) для ученика: усвоить новые знани	Цель урока - а) для учителя: организовать продуктивную деятельность учеников б) для ученика: создать творческую продукцию
	Виды деятельности на уроке а) для учителя: организация творческой деятельности б) для ученика: исследование нового объекта, анализ явлений
Структура урока - строго по разработанному плану, без отступлений	Структура урока - ситуативность, отход от запланированного
Подход к теме урока - одна точка зрения на изучаемую проблему, изложенная в учебнике	Подход к теме урока - многообразие точек зрения специалистов на изучаемую проблему
Контроль - воспроизведение учениками изученной темы	Контроль - представление и защита учениками творческого продукта по теме
Завершающий этап урока - подведение итогов, припоминание изученной темы	Завершающий этап урока - рефлексия, осознание собственной деятельности

Глава 2. Практическое применение инновации в структуре урока

2.1. Проблемное обучение

Проблемное обучение и технология проблемного обучения получила распространение в 1920-1930-е гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952 гг.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?

Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, "ага-реакции". Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие - успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от "непроблемного", традиционного?

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, "случайно".

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана. Накоплен также значительный опыт использования его элементов в педагогической деятельности лучших учителей. Так, анализ материалов, опубликованных в методическом журнале "Начальная школа" за 1979-1989 годы, показывает, что статьи об этом опыте составили в разные годы три-семь процентов от их общего числа. Подобная картина наблюдается и в других журналах, методических и теоретических. Создается впечатление, что проблемное обучение принято учительством, широко и грамотно используется на практике.

Однако это далеко не так. В 1987-1991 годах группы студентов педагогического факультета Калининградского университета под руководством преподавателей кафедры педагогики и методики начального обучения в разных школах г. Калининграда наблюдали около 400 уроков в начальных классах с целью выяснить, используют ли учителя проблемные задачи и вопросы. Оказалось, что их число составило менее 1% от общего числа вопросов, задач, заданий и упражнений, включавшихся в урок. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что проблемное обучение так и не стало в начальной школе массовой практикой.

В чем причина этого явления?

Думается, что главная причина - в отсутствии специальной подготовки будущих учителей к реализации проблемного обучения в собственно учительской деятельности.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Существует несколько приёмов создания проблемных ситуаций:

· учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

· излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

· предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций;

· побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

· ставит конкретные вопросы на обобщение, рассуждение, конкретизацию;

· ставит проблемные задачи.

Воспитание гражданина правового государства, способного участвовать в решении важнейших проблем страны, брать на себя ответственность за её судьбы начинается в школе и является одной из задач школьного исторического образования.

Один из путей решения данной проблемы состоит в активном включении каждого школьника в учебно-воспитательный процесс на уроке, организованном в форме полемического спора, диспута, дискуссии. Подобные уроки проводятся в VIII-IX классах. Несомненно, такие уроки требуют большой подготовительной работы как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Уже на вводном уроке в VIII классе по истории необходимо разъяснить, что некоторые описанные в учебнике события дают изложение позиции его автора или авторского коллектива и что существуют другие точки зрения по проблемам исторического развития.

На уроке по теме: "Династический кризис 1825 года. Выступление декабристов" можно поставить перед учащимися цель: докажите, был ли день 14 декабря 1825 г. восстанием декабристов или это был акт гражданского неповиновения. Аргументируйте свою точку зрения. Выслушайте рассказ учителя и сделайте вывод.

Перед всеми, кто знакомится с восстанием декабристов, встаёт вопрос: почему знатные, богатые люди, представители господствующего класса выступили с оружием в руках против самодержавия и крепостничества, подвергли свою жизнь смертельному риску?

После знакомства с планом восстания декабристов и реалиями его осуществления учащиеся приходят к пониманию того, что происшедшее на Сенатской площади 14 декабря 1825 г. не было ни военной революцией, ни восстанием. Скорее всего, это был акт гражданского неповиновения. При этом они приводят конкретные доказательства в подтверждении этой точки зрения. А затем самостоятельно записывают в тетрадь причины поражения выступления декабристов.

Примером учебного мозгового штурма является учебная ситуация, созданная А. Гином:

"По всем нашим представлениям, древний человек должен быть очень сильным и ловким - таковы были условия выживания. Но вот при раскопках был обнаружен скелет однорукого мужчины, погибшего под обрушившимся сводом пещеры. Изучение скелета показало, что мужчине в момент смерти было лет 50, а правую руку от потерял еще в юношеском возрасте. Как выжил этот человек?"

Постановка проблемно-познавательных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явлениями, определённые закономерности.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения при объяснении, закреплении, контроле знаний. Велико значение применения проблемных ситуаций при создании учебной мотивации. Например, в начале урока перед учащимися можно поставить загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом:

"Вы уже рассказывали о тех бедствиях, которые несли людям Древней Руси княжеские усобицы и набеги кочевников. А какая от них была польза? Попробуйте ответить на этот вопрос к концу урока".

В результате анализа исторической ситуации ученики подводят итог. Во-первых, грозная внешняя опасность привела восточных славян к пониманию необходимости государственного и этнического единства; во-вторых, частые военные столкновения и связанные с ними бедствия должны были подготовить славян к восприятию христианского мировоззрения.

Современная методика изучения истории в школе предполагает применение на уроках новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. К числу таких форм учебных занятий относится и предметная дискуссия.

2.2. Игра

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. И. Сорокина, Н. Р. Эйгес и др) и младших школьников (Ф Н Блехер, А С Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени. (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др. Но при этом дидактике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание. В частности, при изучении истории в школе, отдельные учителя привлекали игру преимущественно в 5-7 классах для повторения и обобщения материала на уроках и на занятиях исторического кружка. Однако, в перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В. В. Петрусинский, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков и др.) и, в частности, к дидактической игре в среднем и старшем звене школы (М. В. Кларин, А. С. Прутченков и др.). Игра эпизодически включается в методические пособия по курсам истории О. И. Бахшной, Н. И. Ворожейкиной, Г. Н. Донского и др. Дидактической игре уделяется определенное внимание в учебниках по методике преподавания истории (М. В. Короткова, М. Т. Студеникин и др.).

Теоретический анализ дидактических игр на уроке истории долгое время не привлекал внимание исследователей, и только в последнее десятилетие появилось несколько работ, посвященных данной проблеме (И. В. Кучеру к /1991 г/, М.Г.Цыренова/1994 г/). Между тем, необходимость такого рода исследований возрастает. В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания истории, относится дидактическая игра.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению исторического материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Важность исследования в рамках заявленной темы определяется тем, что в публикациях, посвященных дидактической игре на уроках истории не все аспекты данной проблемы отражены. В методической литературе уделялось внимание в основном использованию игр на повторение и обобщение исторического материала В этом ряду можно назвать игры типа викторины, КВН, олимпиады, "Что? Где? Когда?" (А. А. Борисов, И. М. Лебедева, Ю. М. Суворов, Т. А. Чубукова и др.), кроссвордов, чайнвордов, головоломок (М. А. Гузик, А. Б. Драхлер, Г. А. Кулагина и др.), ролевых игр (Г.. И. Годер, Т. Н. Иванова, И. В. Кучерук и др.). Исследований по дидактике игр, предназначенных для использования при изучении нового материала практически нет. Исключение составляют несколько поисковых игр, описанных М. Г. Цыреновой. Начинающие внедряться в школьную практику деловые игры применительно к урокам истории еще не получили распространения в методической литературе.

В результате теоретическою анализа философской и психологической литературы (опираясь прежде всего на труды И. Е. Берлянд, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, И. Хейзинга) мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях.

Понимание того, что такое игра вообще, помогает выяснить характеристики ее отдельных видов и, в частности, дидактической игры.

Дидактическая игра - занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях.

Исходя из общепринятых в дидактике положений, под учебной понимается такая деятельность, в процессе которой происходит целенаправленная передача общественно-исторического опыта и формирование знаний, умений и навыков. В понимании сущности дидактической игры выделены наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. Опираясь на труды советских психологов (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, А. Смирнов, Б. Теплов и др.), мы считаем важным отметить, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер,

- условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, совмещая деятельность с понятием условности, мы имеем в виду такую деятельность, которая осознается как "невзаправду", "понарошку", что К С Станиславский выражает словами "если бы" или "как будто",

- занимательность, которая отражает вовлеченность, "включенность", заинтересованность, эмоциональный характер деятельности в условных ситуациях, которую мы называем игрой. Занимательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры и отражает ее субъективную сторону - это своеобразная надстройка, определяющая объединение первых двух базисных компонентов.

Психологические исследования теории игровой деятельности помогли выявить различные классификационные модели игр, среди которых наиболее важной и универсальной мы считаем классификацию по игровой сущности ролевые игры и игры с правилами (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Такое деление определяется разными подходами к созданию условной игровой ситуации, каждый из которых обладает своими дидактическими особенностями в связи с использованием их на уроке истории.

Для разработки и использования игр выделяются следующие структурные элементы организации игр:

1) Выбор игры.

2) Подготовка игры.

3) Введение в игру.

4) Ход игры (игровое действо).

5) Подведение итогов (оценка и поощрение участников).

6) Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния участников).

Анализ общей и специальной литературы по дидактической игре (Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, Л. С. Выготский, О. С. Газман, В. М. Григорьев, А. В. Запорожец, М. В. Кларин, Ф. И. Фрадкина и др.) позволил выявить наиболее важные психолого-педагогические возможности игры в процессе обучения, которые могут быть широко использованы при изучении курса истории:

- игра - это мощный стимул и разносторонняя и сильная мотивация в обучении,

- в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное в обучении,

- игра способствует вовлечению каждого в активную работу,

- умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях "энергию, которую школьники расходуют на "подпольную игровую деятельность" (по определению В М Григорьева),

- игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л С Выготский),

- в игре происходит внутреннее раскрепощение когда исчезает робость и возникает ощущение "я тоже могу",

- игра - способ обучения действием в ней органично заложена познавательная задача,

игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между учителем и учеником,

- посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и "обретения себя"

Выявляя специфику игры на уроке истории, мы отмечаем, то общее, что присуще и игре, и истории. Игра, как и история, содержит элементы драмы, трагедии и комедии, парадокс и тайну. В игре реализуется фантазия и воображение, которые играют колоссальную роль в изучении истории. Т. о. дидактическая игра может помочь развитию специфических способностей учащихся к занятиям историей. Прежде всего, речь идет о способности к ретроспективному мышлению, к мысленной репродукции и реконструкции картины исторического прошлого. Одна из особенностей исторического познания состоит в невозможности воспроизвести посредством эксперимента го, что изучается, как это возможно в физике или химии. В этом проявляется субъективность и условность исторического познания.Данное обстоятельство открывает большие возможности для существования игры при изучении истории (т. к. сущность игровой деятельности отражается тоже в субъективности и условности). Игра может выступать в роли своеобразного аналога эксперимента в гуманитарных науках. Применительно к истории дидактическая игра позволяет достичь более глубокого проникновения в быт изучаемой эпохи, понимания этических норм, прочувствовать специфику того или иного исторического периода.

В результате интервьюирования учителей и наблюдения уроков выявлено, что игра на уроке проводится редко, а на этапе изучения нового материала практически не проводится. Анализ существующих дидактических игр (кроссворды, викторины, уроки-суды, уроки-митинги, игры-путешествия и т.д.) показал, что они не достаточно используют потенциал школьников при изучении нового материала на уроке истории.

В опытно-экспериментальной работе использовались игры, которые проводились не только на этапе изучения нового материала, но и на других этапах урока закрепление, повторение пройденного, обобщение. В этих случаях введение в игру и подготовка к ней осуществлялись на этапе изучения нового материала (и тем самым способствовали активизации познавательной деятельности) а само игровое действо происходило позже

В ходе исследования были выявлены методические возможности включения игровой деятельности в урок истории как на этапе подготовки к изучению нового материала, так и непосредственно в ходе изучения нового

При подготовке к изучению нового материала учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано, с одной стороны, с новым материалом, который предстоит изучить, а с другой стороны - с предстоящей игрой. Готовясь к игре, учащиеся должны взять необходимую для ее проведения информацию (имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т д.) из изучаемого нового материала. Т. о., выполняя учебно-познавательное задание, учащиеся осваивают новый исторический материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке

На этапе собственно изучения нового материала средствами игры могут осуществляться разнообразные методы обучения (в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний /А. А. Вагин, П. В. Гора и др /) словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.

Такие игры, как "Устный диафильм", "Три предложения"' "Из уст в уста", "Древо познания" предполагают определенную переработку учащимися информации, воспринятой посредством устного изложения с помощью приемов сюжетно-образного повествования, художественного (картинного) описания, образной характеристики

Самостоятельная работа с текстовыми материалами реализуется посредством игр "Три предложения" "Найди ошибки", "Древо познания" Эти игры требуют от участников выполнения несложных логических или мнемонических операций при чтении текста (выделить главное, сформулировать вопросы, выявить неточности или исторические несообразности и т. д.).

Работа с наглядностью является составной частью таких игр как "Экскурсия", "Устный диафильм", в которых для выполнения игрового задания учащимся необходимо внимательно и детально изучить какое-либо изображение (картину, фотографию, карту и пр.).

Различные виды практических работ учащиеся выполняют в играх "Творческая лаборатория". "Музей" и др. Это и создание исторической карты, и реконструкция отдельных исторических документов, и конструирование "музейных экспонатов", воспроизводящих реалии прошлого.

Т.о., в результате теоретического поиска и опытной работы выявляется следующая методика введения дидактических игр в процесс изучения нового материала на основе активизации познавательной деятельности

1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логических операций (выделение главного, сравнение и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, таким образом, мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников.

2 Организация самостоятельной работы учащихся по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.

3 Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяются в единый процесс).

В зависимости от замысла учителя данные положения при проведении игры могут быть реализованы на одном уроке или растянуты во времени на несколько уроков.

В ходе исследования была выявлена существенная разница в том, как проявляются дидактические особенности ролевых игр и игр с правилами в преподавании истории. Так, ролевые игры направлены большей частью на развитие воображения школьников, на основе образного, событийного, "очеловеченного" исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера. Так, например, при изучении тем курса "Движение декабристов", "Общественное движение в 40-е гг XIX в ", "Отмена крепостною права в России' и др. ролевые игры позволяют глубже проникать в суть исторических явлений.

В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, а также отдельные мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, в котором содержится много имен, дат, терминов. В частности, при изучение таких тем как "Промышленность и транспорт в пореформенной России", " Внешняя политика России в 60-70-х гг."и др. игра позволяет учащимся не только прочно усвоить информацию, но и эмоционально "оживить" достаточно сложный материал.

Практика показала чем выше уровень интеллектуального развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры. В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковом уровнях познавательной деятельности. Однако, чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме Если же игра используется при изучении нового материала, учащимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы Обычно ролевой игре предшествует предварительная подготовка, несущая большую дидактическую нагрузку Она включает самостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку с соответствии с условиями ролевой игры.

Ролевые игры позволяют гармонично объединить фактический и теоретический материал, эмоциональное и логическое, разные уровни познавательной деятельности. Ролевая игра создает условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном опыте никогда не было, она вооружает школьников доступными для них способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, помогает развитию творчества.

Как было выяснено в ходе исследования, в играх с правилами, в основном, используются воспроизводящий и преобразующий уровни познавательной деятельности. Простота и доступность объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могут гораздо чаще использоваться, так как они обычно не содержат этапа предварительной подготовки и непродолжительны по времени. При хорошей организации они занимают от 7 до 25 минут, в отличие от ролевых игр, к которым, зачастую, необходима подготовка, да и сами они гораздо более продолжительны по времени и часто выходят за рамки одного урока.

Все вышеназванные игры позволяют изучать исторический материал через деятельность, которая осуществляется в увлекательной форме. Это, как показала практика, способствует прочности и качеству полученных учащимися знаний.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния дидактических игр на усвоение учащимися исторических фактов проводилась в контрольных и экспериментальных классах. И в тех и в других классах при изучении нового материала использовались одни и те же методические приемы. С той лишь разницей, что в экспериментальных классах эти приемы осуществлялись в форме игры.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что использование игровой деятельности в 8-х классах средней школы повышает эффективность усвоения фактического материала курса отечественной истории XIX века в среднем на 7-13 %

Заметная разница в прочности усвоения знаний учащимися выявлена при проверке результатов через определенные промежутки времени (месяц, полугодие, год) Т. е. материал, усвоенный в игре, с течением времени меньше забывается, нежели материал, изученный посредством традиционных форм (см. таблицу 2).

Таблица № 2 Сравнительные показатели усвоения фактического материала по истории в контрольных и экспериментальных классах, полученные в ходе проверочных работ через определенные промежутки времени

Проверка усвоения знаний через разныепромежутки времени	Средний % усвоения фактического материала	% эффективности игровой формы обучения истории
	Контр.	Экспер.	Разница в %
Проверка при закреплении	52,7 %	61,1 %	8,4 %
Проверка при повторении	54,3 %	66,7 %	12,4 %
Проверка через 1 мес	31,2%	48,3 %	16,1 %
Проверка через 6 мес	26,1 %	45,6 %	19,5%
Проверкачерезгод	12,3%	4,2%	30,9%

Из таблицы видно, что разница в объеме прочно усвоенных фактических знаний между контрольными классами (где игр при изучении нового материала не проводилось) и экспериментальными (в которых новый материал преподавался в игровой форме) с течением времени возрастала в пользу последних - с 8,4 % при проверке в тот же день до 30,9 % при проверке через год.

Полученные результаты свидетельствуют, что усвоение исторических фактов тем прочнее и качественнее, чем интенсивнее и разностороннее познавательная деятельность учащегося с усваиваемым материалом. Оперирование знаниями в играх (когда изучение материала сочетается с его первичным закреплением в учебно-игровой деятельности) как раз является такой разносторонней деятельностью, которая оптимальным образом решает задачу прочного усвоения нового материала.

Игровая форма позволяет активизировать и усилить их действие в процессе обучения истории в силу ее специфических особенностей деятельностной сущности, занимательности условной ситуации и высокой степени эмоциональности.

Заключение

Исследование проблемы использования интерактивных методов обучения на уроках истории показало, что их применение приводит к формированию познавательного интереса. Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

· уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

· характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

· местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

· своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

· связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Важным условием формирования познавательных интересов у школьников является применение учителем на уроках интерактивных методов обучения, в частности, проблемных задач и ситуаций и дидактических игр.

К настоящему времени игра получила серьезное психологическое и дидактическое обоснование как важный вид деятельности ребенка, способствующий развитию его личностных качеств и выполняющая важную функцию постепенного перехода ребенка от игры к учебной деятельности.

Однако в практике обучения истории нет системы применения игр. Преимущественно, игровые материалы учителя составляют сами или подбирают из разных источников. Недостаточно разработана и методика использования игр на уроках.

К настоящему времени не решен вопрос статуса игры: идет спор - относить ли ее к формам или методам обучения. Мы определили для себя и придерживаемся мнения, что игра - это форма организации учебной деятельности учащихся, в которой источником знаний может быть слово (словесные методы), наглядность (наглядные методы), практические действия, преимущественно моделирование жизненных ситуаций (практические методы).

Игры легко включаются в уже разработанную методику преподавания истории. Они вводят ребенка в мир человеческих действий и отношений, тем самым закрепляя нормы общения в коллективе, способствуют развитию личности, основ ее теоретического мышления, творчества как основы личности младшего школьника; обогащают знания; формируют необходимые умения.

Многоплановые игры обучающего и воспитательного характера позволяют сделать более эффективным процесс обучения, воспитания и развития школьников.

Высказанные выше положения являются результатом анализа нашего опытно-экспериментального обучения. Таким образом, подтвердилась гипотеза, высказанная в начале нашего исследования.