Шеффилдский вариант смешанной про-граммы представляет собой комбинацию прин-ципов, лежащих в основе ... и ... программ

2. Учащийся, который изучает шеффилдский текст, формулирует свои ответы как путем их .,., так и путем выбора (распознания)

линейной; разветвлен-ной

построения

3, Величина шагов в шеффилдской программе (различна, одинакова)

различна

4. В смешанной программе (.., вариант) ин-дивидуализации подлежит (темп учения, содер-жание обучения, темп и содержание обучения)

шеффилдский темп и содержание обучения

5. Настоящая программа представляет пример линейной (перехо-дите к рамке 6), разветвленной (рамка 7), смешанной программы в шеффилдском варианте (рамка 8).

6. Ваш ответ: «Изучаю линейную программу». Но ведь вы даете отве-ты не только путем их подбора, но и с помощью их распознавания. Вернитесь к рамке 5, заново прочтите ее и найдите правильный ответ.

7. Ваш ответ: «Изучаю разветвленную программу». Но разве можно считать первую рамку типичной для разветвленной программы?

Вернитесь к рамке 5 и найдите правильный ответ.

8. Ответ: «Изучаю смешанную программу в шеффилдском варчинтг». Очень хорошо. Переходите к рамке 9.

9. Линейную, ... и ... (шеффилдский вариант) программы критикуют за то, что они не учат учащихся разрешать проблемы. Конец шеффилдской программы	разветвленную; смешанную

§2. Основные принципы и достоинства программированного обучения.[7, стр.35-40]

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств. Термин “иерархия” означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу. Уже структура технологии программированного обучения свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения. Сущность второго принципа - принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному - для внимания учебного материала, другому - для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства. Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении долгового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы. Шаговая учебная процедура - это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль. Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу - основу технологии программированного обучения. Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время. Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения. Таким образом, обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1. служит источником информации;

2. организует учебный процесс;

3. контролирует степень усвоения материала;

4. регулирует темп изучения предмета;

5. дает необходимые разъяснения;

6. предупреждает ошибки;

7. обеспечивает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому - он сразу видит, верно или неверно он усвоил материал) и внешнюю (к преподавателю - преподаватель получает обобщенную информацию о ходе усвоения материала каждым учащимся и группой в целом).

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения - выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемыми с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО - технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже - разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учеников на контрольные вопросы.

1.2.1. Средства представления программы [5, стр.134-140]

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требо-ваниями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно пред-ставлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между со-бой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами. Примеры таких текстов приводились в предыдущем параграфе.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления используются их ди-дактические функции. Применительно к этому основанию выделяем:

* информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

* экзаменаторы, служащие для проверки знаний уча-щихся, а точнее -- для контроля и оценки знаний, которы-ми они овладели;

* репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;

* тренировочные машины, или тренажеры, используе-мые для формирования у учащихся необходимых практи-ческих умений, как, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических уст-ройствах, обслуживания машин и т. п.

Кроме перечисленных существуют также полифункцио-нальные, универсальные машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствую-щие теоретические и практические умения и т. д. Некото-рые универсальные машины, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или умень-шать -- в зависимости от уровня трудности задаваемых вопросов -- время, необходимое для подготовки ответа учеником, словом, выполнять функции идеального репети-тора.

Машина или программированный учебник? Эту пробле-му пока не удалось разрешить однозначно на основе проведенных эмпирических исследований. Программиро-ванные учебники значительно дешевле, но не так успешно предупреждают «списывание» учениками правильных отве-тов, как это делают машины. Последние дороги и в целом не обеспечивают лучших дидактических результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению программирован-ных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно, зависит от того, что образует существо программирован-ного обучения, от программы. Поэтому ядром исследова-ний по программированному обучению является работа, которая должна привести к созданию программ, оптималь-ных для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся.

1.2.2. Общая оценка программированного обучения

[5, стр.84-88]

Много надежд связывалось с программированным обуче-нием в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователя-ми, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет со бои в дидактике переворот типа коперниканского, -что она революционизирует не только традиционную организа-цию, ной методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных пред-метов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического под-тверждения со стороны исследований в области програм-мированного обучения, которых, как мы об этом упомина-ли в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом ис-пользовать вместо общепринятых методов и с помощью

которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отме-тить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомо-гательного метода, причем наиболее эффективно его ис-пользование при решении следующих дидактических задач:

* ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным обра-зом запоминания;

* закрепление пассивных знаний;

* контроль и оценка уровня овладения этими знания-ми учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

* преодоление разнообразных видов отставания в уче-бе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Таблица 1

Дидактическая функция	Виды машин
	Неадапти-рующиеся	Частично адаптиру-ющиеся	полностью адаптиру-ющиеся
Представление материала (информации) Требование ответа Сравнение ответа учащегося с пра-вильным ответом Обратная связь Регистрация сравниваемых ответов Отбор материала (информации): а) вперед -- стоп б) в зависимости от характера от-вета Информационная память: а) только основная б) в зависимости от характера от-вета Программа: а) без возможности интерпретации (учащийся не решает, какой должна быть следующая рамка) б) с возможностью интерпретации	+ + - - - - - + - + -	+ + +/- +/- + + + + + + -	+ + + + + + + + + + +

Кроме того, некоторые методы дидактического про-граммирования с успехом можно использовать при де-тальном анализе содержания обучения, например содержа-ния школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введе-нием в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает «конвенционального» преподава-теля в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидак-тическим средством» оно становится только в руках препо-давателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различ-ных дидактических ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований так-же не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее время очень отчетливо намети-лась точка зрения, что даже в отношении предметов, «удобных» для программирования, какими, например, яв-ляются грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблю-даем стремление к гармоничному объединению програм-мированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из проявлений именно такой тенденции -- концепция блочной программы, описа-ние которой было помещено в разделе «Принципы и виды программированного обучения». В этой концепции выдви-нуто также требование насыщения программированных текстов элементами проблемности, отсутствие которых неоднократно являлось причиной острой критики «клас-сических» программ, особенно скиннеровских.

Таким образом, программированное обучение появи-лось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускорен-ного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автомати-зация некоторых действий, выполняемых прежде челове-ком, возрастание роли управления в современной орга-низации разных аспектов жизни. Эти тенденции современ-ной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понима-нии оно является исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жиз-ненным и динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция так называемых управляющих программ [Leitprogramme]. Согласно этой концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет управляющие функции. Он отсы-лает учащегося к учебникам, энциклопедиям и другим источникам информации; поручает ему проведение бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля и оценки эффективности обучения он устанавливает не-обходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. д. Управляющие программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем на дороге, веду-щей к приобретению знаний не только с помощью учения по программированному учебнику, как это обычно про-исходит в случае текстов, программированных классиче-скими методами, но и с помощью других источников информации. Имея вид линейных или разветвленных про-грамм, они служат формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке хода и резуль-татов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе этого процесса пробелы в знаниях.

Глава 2. Технология модульного обучения.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий. Например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блок-модули.[21, стр.65-68] Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обучению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х гг. ХХ в. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шамовой. Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им. Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплиной или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый.

Состав модуля:

· целевой план действий;

· банк информации;

· методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в законченных информационных блоках. Их освоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого материала, но и на способ и уровень его усвоения. При применении технологии модульного обучения разрабатывается модульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и входе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули. Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие первые два компонента. При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время.[23, стр.64] Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях. Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обучение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

o системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

o чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

o системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональный умения.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

· для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предварительный контроль знаний и умений учащихся;

· при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

· в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

· заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Результативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Глава 3. Технология компьютерного обучения.

Бурный прогресс в области развития персональных электронно- вычислительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, дают возможность решать почти все дидактические задачи. Они одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и практические умения, открывают доступ к электронным библиотекам, к основным отечественным и международным базам данных; за считанные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т.п.[6, стр.134-136]

Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником. Эффективность технологии компьютерного обучения обуславливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.[13, стр.200-201] Современные средства вычислительной техники позволяют созда-вать сложные электронные системы обучения, телекоммуникацион-ные сети, которые в перспективе обладают большими дидактичес-кими возможностями. Уже в настоящее время, наряду с программи-рованным обучением, как отмечалось ранее, в дидактических целях все более и более используются и другие информационные техноло-гии. Охарактеризуем важнейшие из них.[18, стр.164-187]

3.1. Информационные технологии. [22, стр.36-43]

Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода, систематизации, хранения и предоставления информации с исполь-зованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в со-став информационного массива различную статистическую, тексто-вую, графическую и иллюстративную информацию в неограничен-ном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом в компьютер в определенной, характерной для данной системы форме -- формате). Для целого ряда традиционно перерабатываемой информации существуют стандартные форматы ее представления, например: библиография, статистические данные, рефераты, обзоры и другие. Систематизация и поиск информации в базе данных осуществляется тремя основными способами.

Иерархическая база данных в качестве классификационной ос-новы использует каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-по-исковые языки иерархического типа.

В реляционной базе данных каждой единице информации при-сваиваются определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск произ-водится по какому-либо из них или по любой их комбинации.

Статистические базы данных оперируют с числовой информа-цией, организованной с помощью двухмерной (реже -- трехмерной) матрицы, так, что искомая информация находится в системе путем задания ее координат. Статистические базы данных более известны под названием электронные таблицы.

В практике создания баз данных, содержащих тексто-графическую информацию, ее систематизация чаще всего осуществляется гибридно.

Базы данных используются в обучении для оперативного предо-ставления учителю и учащимся необходимой, не вошедшей в учеб-ники и пособия, информации, как непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме свободного выбора информации самим поль-зователем (сервисный режим).

Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы, содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объ-ем информации по данной теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссылки на другие логически свя-занные с ним элементы из их общего набора. Ссылки на элементы, не содержащиеся в данной базе знаний не допускаются. Такая органи-зация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в той логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, т.к. он может по своему желанию легко производить переструктури-рование информации при знакомстве с ней. Привычным библиогра-фическим аналогом базы знаний являются энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссылки на другие статьи этого же издания. Программные продукты, реализующие базы знаний, относятся к классу HIPERMEDIA (сверхсреда), поскольку они позволяют не толь-ко осуществлять свободный выбор пользователем логики ознаком-ления с информацией, но дают возможность сочетать текстографическую информацию со звуком, видео- и кинофрагментами, мульти-пликацией. Компьютерная техника, способная работать в таком ре-жиме объединяется интегральным термином MULTIMEDIA (много-вариантная среда).

Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний, позволили создать и использовать в учебном процессе компьютер-ные дидактические развивающие игры, вызывающие особый интерес у школьников. Такие игры можно разделить на абстрактно-логические, сюжетные и ролевые. В учебном процессе компьютер-ные игры могут обеспечить расширение кругозора учащихся, сти-мулировать их познавательный интерес, формировать те или иные умения и навыки (игровые тренажеры) и способствовать психофи-зическому развитию ребенка. Однако излишнее увлечение играми может нанести ему вред.

Кроме названных информационных технологий и программных продуктов, информатизация обучения предусматривает широкое использование компьютерных систем тестирования уровня обученности школьника и параметров его психофизического развития. Это становится особенно актуально в связи с разработкой стандартов об-разования. Следует отметить, однако, что наметившаяся в послед-нее время тенденция перенесения зарубежных тестов в практику российского образования небезопасна, поскольку тесты создаются с учетом ментальности той системы образования, для которой они предназначены. Будучи применены в другой системе, они в лучшем случае, дадут неверные результаты, а в худшем -- нанесут урон пси-хическому состоянию учеников.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся ком-пьютерной грамотности. Так как компьютерная техника в настоя-щее время стала инструментом, использующимся человеком во всех отраслях деятельности, компьютерную грамотность можно рассмат-ривать как часть технологического образования. В структуру ком-пьютерной грамотности входит:

- знание основных понятий информатики и вычислительной тех-ники;

- знание принципиального устройства и функциональных возмож-ностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основ-ными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных сред общего назначения (Norton Commander, Windows, их расши-рения) и владение их функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и паке-тах программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

В целях обеспечения компьютерной грамотности с 1985 года в шко-лах введен курс основ информатики и вычислительной техники. Однако в силу неудовлетворительного обеспечения школ этой тех-никой и слабой дидактической базы, уровень компьютерной грамот-ности сегодняшнего контингента учащихся и учителей весьма невы-сок.

В заключение следует отметить, что информатизация обучения, как направление развития образования обладает большими дидак-тическими перспективами, не подменяя в то же время ведущей роли живого педагогического общения и межличностных педагогических отношений учителя и учеников.[16, стр.87]

3.2. Содержание компьютерного обучения.[12, стр.72-74]

Проблемы компьютерного обучения, как показано выше, не сводятся к массовому производству компьютеров и встраиванию их в учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к перестройке всей этой системы. Использование вычислительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие. Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде чем приступать к проектированию учебного процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математический аппарат, содержание которых поддается формализации. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего педагогического мастерства. При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности.[13, стр.20-24] При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания. Здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учебных задач.

Немецкий ученый Х. Г. Рольф называет следующие негативные факторы компьютерного обучения:

опасность подавления межличностного общения, так как в связи с общением с компьютером понижается количество и качество личных контактов, что может нанести вред и эмоциональному воспитанию;

усиление социального неравенства, так как приобретение дорогостоящей техники доступно не всем;

опасность снижения роли устной и письменной речи, так как в новых технологиях во многом преобладают звук и изображение;

ослабление способностей к самостоятельному творческому мышлению, так как для компьютерных обучающих программ свойственна так называемая дигитализация - приспособление мышления человека к определенным правилам и моделям, ориентация на формальные логические структуры, замена многозначности на формальную однозначность, на реализацию операций, имеющих ясные условия и предполагающих только один вывод;

отсутствие прямого исследования действительности, так как ученик получает знания, опосредованные сознанием разработчиков программ;

пассивность усвоения информации, так как у создателей программ есть стремление сделать усвоение материала простым и нетрудоемким;

опасность снижения социализации человека, т. е. Его пребывания между людьми и общения с ними, посещения общественных и культурных мероприятий, музеев, театров.[9, стр.158-159]

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проектирование нового учебного процесса на основе современной психолого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготовка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологически обоснованной перестройки всего учебно-воспитательного процесса.

Заключение.

Итак, в этой работе мы проследили историю становления программированного обучения, которое модернизировалось, изменялось и, в конце концов, в последнее время плавно перерастает в компьютерное.

Провели поиск образовательного учреждения, которое применяет на практике технологию модульного обучения. Результаты этого поиска представлены в Приложении в виде двухчасового модуля для урока истории в 10 классе, разработанного в школе №15 г. Заволжье Нижегородской области учителем истории Шумиловой Л. Г.

Литература.

1. Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. - 1966. - №11.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

3. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М., 1971.

4. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. - М., 1971.

5. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. - М., 1961.

6. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

7. Ильина Т. А. Педагогика - М.: Просвещение, 1984.

8. Кларин М. В. Педагогическая технология. - М. , 1989.

9. Коджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования. - М., 2005.

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М: Высшая школа, 1986

11. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966.

12. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992.

13. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1989.

14. Педагогика: Учебник/ Л. П. Крившенко, М Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. - М.: «Проспект», 2004.

15. Пеннер Д.И. и др. О методике составления программированных заданий //Физика в школе. 1973. - № 2

16. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М. ,1997.

17. Педагогика под ред. Пидкасистого. - М: Просвещение,1996

18. Столяренко Л. Д. Педагогика. Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.

19. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - МГУ, 1975.

20. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.

21. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. - М.: Новая школа, 1997.

22. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учебное пособие. М., 2001.

23. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., Народное образование, 1996.

Приложение.

Двухчасовой модуль для урока истории в 10 классе.

Вот уже ряд лет школа №15 г. Заволжье Нижегородской области применяет в старших классах технологию программированного обучения. Модульные уроки стали привычны для учащихся и на уроках истории. На ваш суд я представляю двухчасовой модуль по учебнику: В.И. Буганов, П.Н. Зырянов. История России, конец XVII - XIX в.: Учебник для 10 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2002.

 

Тема урока: Российская империя в начале XIX века

 

Цель урока:

1. Обобщив и систематизировав знания по истории России XVIII века, сделать выводы о проблемах и задачах стоящих перед русским государством в XIX веке; познакомить учащихся с сословным строем, национальным и религиозным составом России XIX в.; подвести к пониманию основных процессов, происходящих в российской экономической и политической жизни в данный период.

2. Продолжить формирование навыков самостоятельной работы с текстом учебника, умение решать проблемные задания, анализировать, сопоставлять и обобщать изучаемый материал, решать тестовые задания, заполнять таблицы.

3. Воспитывать у учащихся чувство ответственности к уровню получаемых знаний на уроке, стремление расширить свой кругозор, умение реально оценивать свои знания и уровень работы на уроке.

Учебное оборудование:

Учебник: В.И. Буганов, П.Н. Зырянов. История России, конец XVII - XIX в.: Учебник для 10 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2002; технологическая карта на каждого учащегося; портреты Павла 1, Александра 1, М..М. Сперанского; карта «Россия в первой половине XIX века».

(На своем уроке я использую мультимедийный проектор и экран для демонстрации слайдов и ключа ответов, но учитель вполне может обойтись и более привычным иллюстративным материалом.)

План урока:

1. Население России к началу XIХ века.

2. Экономическое развитие страны

3. Павел 1 у власти

4. Внутренняя политика Александра 1 в 1801 - 1812 гг.

Ход урока:

По технологической карте.

63

Технологическая карта

№ УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Рекомендации по выполнению
УЭ-0 3 мин.	Интегрирующая цель урока: иметь четкое представление об экономическом, социальном и политическом развитии России в начале ХIX века. ЗАДАЧИ: · обобщить и систематизировать знания по истории России XVIII века; · на их основе сделать выводы о проблемах и задачах стоящих перед русским государством в XIХ веке; · понять основные процессы, которые происходили в российской экономической и политической жизни в данный период; · уметь давать характеристику таким российским правителям как Павел 1 и Александр 1 (в первые годы своего правления), оценив значимость их деятельности в попытках решить стоявшие перед русским государством в XIХ веке проблемы; · разобраться в причинах дворцового переворота 1801 г. ПЛАН УРОКА: 1. Население России к началу XIХ века (§ 55, п.1-2) 2. Экономическое развитие страны (§ 55, п.3-4) 3. Павел 1 у власти (§ 56, п.1) 4. Внутренняя политика Александра 1 в 1801 - 1812 гг. (§ 56, п.2-3)	Познакомьтесь с темой, целью, задачами и планом урока.
УЭ-1             10мин.               7 мин.	Вводный контроль Цель: систематизировав знания по истории России XVIII века, сделать выводы об основных проблемах и задачах России к началу XIХ в.   Какие важные перемены, на ваш взгляд, произошли в России XVIII в.? 1. В государственном устройстве: _____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ 2-3. В положении различных групп населения: Дворянства_______________________________________________________________________________________ Крестьянства _____________________________________________________________________________________ 4. В хозяйственной жизни страны _____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ 5. В положении на международной арене _______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________   Попробуйте сделать вывод: Какие важные проблемы неминуемо встанут перед Россией к началу Х1Х в.? Во внутренней политике: ________________________________________________________________________________________________ Во внешней политике: __________________________________________________________________________________________________   * На каких российских правителей прошлого могли или должны были на ваш взгляд, равняться правители России в наступающем Х1Х веке?	Прочтите цель УЭ-1.   Ответьте на поставленные вопросы используя карандаш.   Поменяйтесь картами урока с соседом. Оцените ответы друг друга используя ключ.   Работая устно с учителем, подумайте, а затем заполните.   Поднимите руку для ответа.
УЭ-2               8 мин.                     6 мин.	Цель: Дать характеристику различных сословных групп российского общества к началу XIХ века.   Заполните пропуски: К началу Х1Х века в России проживало _________ человек. Наиболее населена была __________________________. Касательно населения, к особенностям России можно отнести_______________________________________________________________________________. Характеристика населения по сословному принципу: сословие привилегии обязанности                                       · Чем отличалась жизнь казаков от жизни крестьян? Почему самодержавие сохраняло и поддерживало казачество, несмотря на то, что казаки в минувших столетиях были главной силой крупных народных восстаний? Попробуйте дать определение терминам (работая в паре): В1 В2 Сословие Привилегии Мещане Крепостные крестьяне Барщина Оброк	Познакомьтесь с целью УЭ-2   Слушая лекцию учителя заполните пробелы в тексте и таблице. Сверьтесь с ключом и оцените заполнение текста в 1 балл, а таблицы в 3 балла.   Поразмышляйте, если хотите ответить. То поднимите руку.   Зачтите своему соседу по 2 балла, если он дал правильный ответ на термин. См. ключ к УЭ-2
УЭ-3       6 мин.	Цель: Иметь представление об экономическом развитии России в начале Х1Х века.   Работа выполняется по вариантам:   В1 - читать § 55 п.3 и заполнить пропуски В2 - читать § 55 п.4 и заполнить пропуски Экономика России очень зависела от состояния транспорта, так как ………………………………………………….Основным путем сообщения в начале Х1Х в. были ……… …… …………… Однако, начиная с начала Х1Х в. появляются …………… и …………… Основные торговые операции совершались купцами на ……………… самая известная из которых ……………… К 1825 г. в России насчитывалось ………. городов, в них проживало …..% населения. Самым крупным городом был ………… В экономике давали чувствовать себя пережитки феодализма …… …………………………………………………………………….. К капиталистическим чертам можно отнести ………………………. …………………………………………………………………………	Познакомьтесь с целью УЭ-3 Работайте самостоятельно по учебнику.   Проверку правильности заполнения проведите поменявшись картами урока с соседом по ключу к УЭ-3. Зачтите за ответ от 0 до 3 баллов.
УЭ-4   10 мин.	Цель: Познакомившись с внутренней и внешней политикой Павла 1, разобраться в основных причинах переворота 1801 года. Внимательно слушая рассказ учителя о правлении Павла 1, отметьте мероприятия, которые вызвали недовольство им у различных слоев населения: Дворяне ______________________________________________________________________________________________________________ Интеллигенция и бюрократия ____________________________________________________________________________________________ Армия ________________________________________________________________________________________________________________ Придворные___________________________________________________________________________________________________________   * «Павел превращал равенство людей в общее бесправие» В.О. Ключевский. Согласны ли вы с этой точкой зрения?	Познакомьтесь с целью УЭ-4.   Проверьте себя по ключу. Зачтя по 1 баллу за каждое заполнение.   Выскажите свое мнение, подняв руку.
УЭ-5	Цель: Охарактеризовать основные направления внутренней политики Александра 1 в первые годы его царствования. Проблемный вопрос: Чье мнение вам кажется более точным? «Дней Александровых прекрасное начало….»- А.С. Пушкин или «Лучше покойного ему не быть… А, впрочем, все одно: кто ни поп, тот батька»- ответ одного из солдат гвардии на требование принести присягу Александру 1. Основными вехами внутренней политики Александра 1 в 1801 - 1812 гг. были: 1. Деятельность Негласного комитета ( Негласный комитет - это ……………………………………………………………………...) Направления деятельности: а) ; б) ; в) ; г) 2. Попытка создания конституции Сперанским (1809-1812гг.) - заполните схему Император   Законодательная Исполнительная Судебная Состоит из ….. палат: 1. _________________ формируется из ________________ _________________. 2. _________________ формируется из __________________ _______________, она дает ________________________ ________________________ их _____. Это: _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ Они отчитываются перед _______ ____________________________________ Правительствующий суд состоит из назначенных императором лиц из числа избранных губернскими думами кандидатов. Российские граждане, пользующиеся избирательным правом _________________________________________________________________ Российские граждане, пользующиеся гражданскими правами _________________________________________________________________ Главная цель данного законопроекта _____________________________________________________________________________________ Итог деятельности Сперанского _________________________________________________________________________________________ · Согласны ли вы с мнением Карамзина, утверждавшим, что стране нужна не конституция, а 50 умных и честных губернаторов? · Почему Александр 1 так и не решил ни одну из двух важнейшие проблем России Х1Х века - ограничение самодержавия и отмена крепостного права, хотя вступая на престол твердо был нацелен на это? Еще раз прочитайте проблемный вопрос УЭ-5. Выскажите свою точку зрения.	Познакомьтесь с целью и проблемным вопросом УЭ- 5   Заполните пропущенное в тексте слушая рассказ учителя.     Работа с учебником - §56, п.3 по заполнению схемы.                   Поменяйтесь картой урока с соседом и проверьте его ответы по ключу. За работу выставьте 0-4 балла. Обсудите с классом эти вопросы.
УЭ-6	Цель: Контроль знаний полученных на уроке. Будьте честны с собой, решая тест, не подглядывайте в материал остальных УЭ. 1. Около 87% населения России придерживались веры: а) православной; б) католической; в) протестантской; г) христианской. 2. Самым богатым и образованным сословием начала Х1Х в. было: а) купечество; б) дворянство; в) духовенство; г) мещанство. 3. Атаманов всех казачьих войск считался: а) император; б) генералиссимус; в) выборный атаман из среды наказных атаманов; г) наследник престола. 4. Промышленный переворот в России начался в: а) середине Х1Х в.; б) середине XVIII в.; в) начале Х1Х в.; г) конце XVIII в. 5. Павел 1 вступил на престол в возрасте: а)50 лет; б) 24 лет; в) 35 лет; г) 42 лет. 6. Круг ближайших сподвижников Александра 1в первые годы его правления назывался: а) «Избранная рада»; б) «Негласный комитет»; в) «Конституционная коллегия»; г) «Государственный совет» 7. В данном перечне фамилий найдите лишнею: а) П. Строганов; б) Н. Новосильцев; в) Ф.Лагарп; г) В. Кочубей. 8. Первый проект российской конституции был разработан: а) Павлом 1; б) П.А. Строгановым; в) А.А. Чарторыйским; г) М.М. Сперанским	Познакомьтесь с целью УЭ-6. Ответьте на вопросы теста.       Обведите карандашом букву правильного ответа, после выполнения теста сверьтесь с ключом. За каждое правильно выполненное задание зачтите себе 1 балл.
УЭ-7	Цель: Подведение итогов урока и выбор домашнего задания   1. Прочтите еще раз цель и задачи урока, попробуйте оценить, достигли вы их или нет. 2. Какие моменты урока, способы работы вам понравились? 3. Что бы вы хотели изменить в ходе сегодняшнего урока?   Суммируйте свои баллы за урок, выставьте свою оценку успешности работы на уроке и в зависимости от этого выберите себе домашнее задание: 40 и более баллов - Вы молодец и хорошо поработали сегодня на уроке; попробуйте решить предложенный учителем кроссворд дома или составьте тест из 15 вопросов по пройденному материалу(используя учебник и дополнительную литературу) 30-40 баллов - Еще чуть-чуть и будет «5», а для этого еще раз прочитайте дома §55 и §56 и проработайте вопросы модуля 22-30 баллов - Вы были невнимательны на уроке и малоактивны, прорешайте еще раз дома вопросы карты урока по §55 и §56	Познакомьтесь с целью УЭ-7.   Ответьте на вопросы.   Выставьте себе оценку и запишите домашнее задание в дневник.