Педагогика студентам
Истоки происхождения "Педагогики" и этапы ее развития. Общекультурное значение педагогики. Стили педагогического руководства. Мотивация учения, поведения и выбора профессии. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Профессиональная мотивация.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 08.11.2008 |
| Размер файла | 66,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле-вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше-ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды -- первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд-шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите-лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа-гога другого стиля.
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо-успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой-ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс-ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима-ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно-стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического обще-ния и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени-вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са-мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва-лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ-ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров-кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисцип-линированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой сте-пени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указа-ния, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших уста-новок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси-хология утверждает -- существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло-дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри-зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест-кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
Резюме
Педагогическое общение -- это особенное общение, специфика которого обуслов-лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек-тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя-занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос-ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас-пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар-ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа-гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози-тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос-ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
Что такое мотивация?
Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельнос-ти, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.
«Ни один победитель не верит в случай-ность».
Ф. Ницше
Вспомните 12-летнюю княжну Катю, одну из главных героинь «Неточки Незвановой» Достоевского. Взрослые никак не могут понять, что заставляет ее то и дело совершать необдуманные, противоречивые и дерзкие поступки. Ломают голову и родите-ли, и гувернантка. То она почтительна со всеми, то грубит и кап-ризничает. Катя то хочет учиться французскому, то она прояв-ляет лень, невнимательность и небрежность. То девочка враждебно встречает сиротку Не-точку, взятую в дом, издевается над ней, сердится, то, наоборот, всячески ее опекает и оберегает. Наконец, неизвестно, какие причины подталкивают ее дразнить грозного клы-кастого бульдога и привирать старухе-бабушке, выдумывая будто бы запланированные, но не выполненные шалости.
Прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Различные школы современной психо-логии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив» -- они рас-ходятся в понимании некоторых деталей. Да и само опре-деление «мотива» представляет собой отдельную научную проблему.
Мотивационная сфера личности -- это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерар-хию и выражающих направленность личности.
Часть исследователей понимает под мотивом психиче-ское явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив -- это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и еще один вариант: мотив -- это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельнос-ти и направляет ее на удовлетворение определенной по-требности. (При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.)
Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, давайте сформулируем простое рабочее определение. Мотив -- это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), свя-занное с удовлетворением определенной потребности.
Мотив -- это внутрен-нее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интере-сы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших соци-альных).
Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, име-ющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов пси-хологического и педагогического порядка, а конкретно -- факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной де-ятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса--Додсона, сформулированному несколько десятиле-тий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными сло-вами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятель-ности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный--слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна-вательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя моти-вация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внеш-няя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевид-но, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по-знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса--Додсона не рас-пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво-их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре-данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объединение «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о сти-хосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубокий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха -- и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В голод-ном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посе-щает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.
Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотиваци-ей успеха (А. М. Матюшкин).
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).
У знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в сво-их произведениях в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, которые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, который пугает их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва избегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мотивы бо-лее эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный пока-затель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла разли-чать мотивы по критерию «внутренние--внешние». Гораздо более плодотворным нам пред-ставляется подход, основанный на выделении мотивов: а) позитивных по своей сути;
б) негативных.
На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А. А. Реан) были получены любопытные результа-ты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов -- будущих пе-дагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успевае-мости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономер-ность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им не-обходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получе-ние прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается сла-бых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студен-тов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая по-зитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не сра-батывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется -- в соответ-ствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заин-тересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высо-ким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной дея-тельности.
Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе-циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна-ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мо-тивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали прин-цип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-тру-довой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию уча-щихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальнос-ти, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.
Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.
Несколько выше мы уже упоминали о том, что толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Итак, мы очертили контуры двух важных типов мотивации -- мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положи-тельный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная актив-ность здесь зависит от потребности в достижении успеха.
А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий -- вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избе-жать, а не как добиться успеха.
Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позво-ляет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу.
Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия -- ищут способы их преодоления. Продуктивность дея-тельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего конт-роля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при занижен-ных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.
В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник.1 Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов.
1 Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия за-поминаются значительно лучше, чем завершенные.
При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефи-цита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склон-ны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В осо-бенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обя-зательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.
Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно за-вышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напро-тив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объяс-няется эффектом контроля ожиданий.
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита време-ни результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, мень-шей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).
Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время -- это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое буду-щее на менее отдаленные промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «на-вязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неуда-чи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и поведением ученика вдумчивому и глубокому психологическому анализу.
В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности.
Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма слож-ную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «за-крыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень тру-доемки и кроме того требуют от специалиста высочайшей квалификации. Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ (Надежды на Успех) и БН (Боязни Неудачи) применяются и другие тестовые опросники -- опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опро-сник МУН А. Реана.
Тест-опросник. МУН
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.
1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на ус-пех.
2. Обычно я действую активно.
3. Я склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполни-мые задания.
6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чье-го-то контроля.
9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
10. Я обычно настойчив в достижении цели.
11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.
12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышен-ные, но достижимые цели.
15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей дея-тельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.
Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагно-стируется мотивация боязни неудачи.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диа-гностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следу-ет считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 -- мотивации успеха.
Профессиональная мотивация
В поэме Гоголя «Мертвые души» немалое место отведено детству главного героя, бессмертного Чичикова. Почему этот хитрый мальчик из бедной семьи учится с таким прилежанием? Он хочет обязательно подняться вверх по служебной лест-нице и зажить барином. Потому-то в конечном итоге он устраивается на службу туда, где можно разбогатеть -- в таможню. Разумеется, это не самый показатель-ный пример. Одной из основных тем русской литературы XIX века было учение как способ «выбиться в люди» -- ей уделяли внимание многие великие писатели, от Гончарова до Чехова. Чеховский профессор из «Скучной истории», страдаю-щий бессонницей, ночи напролет размышляет о своей жизни и вспоминает о том, что же в молодости побудило его заняться медициной -- жажда знаний, любовь к человечеству или желание славы (это одна из главнейших тем Чехова).
Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При опреде-ленных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной дея-тельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недо-статок способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (ин-терес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов.
Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалек-тическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и сла-бые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной дея-тельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и по-падает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способ-ностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познаватель-ной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важней-шую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.
В «Заповеднике» Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова, студентом поражавшего всех своей памятью и эрудицией, а также фантастической ленью. Этот человек даже не представлял себе, чем ему заняться, поскольку никак не мог собраться с духом и написать хоть страницу научного текста. В результате он «поплыл по течению» и, руководствуясь ленью, стал экскурсоводом в Пушкинских Горах, поскольку по крайней мере говорить этот эрудит еще не ленился...
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее до-стойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывает-ся его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессио-нального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положе-ние.
С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 кур-са. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность про-фессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеаль-ные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенство-вания», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурс-ников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения.
С одной стороны, перед нами -- высокая удовлетворенность профессией и на-мерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой -- же-лание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в про-цессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти пози-ции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формиро-вание реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дис-циплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успе-ваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному язы-ку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формиро-вания у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дис-циплин для конкретной практической деятельности выпускников.
Таким образом, формирование положительного отношения к профессии явля-ется важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принци-пу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... -- пусть меня научат».
В знаменитых «Алых парусах» Грина есть замечательные страницы, посвященные тому, как Артур Грэй избирает опасную и нелегкую профессию капитана. Его влечет поэзия странствий, желание повидать мир, но этот юноша, поначалу изнеженный аристократ, даже не представляет себе все тяготы обучения. Он начинает с простого юнги, еще не зная, что ему предстоит заучивать огромное количество информации и переносить физические лишения, сопряженные с морем: голод, холод, травмы и так далее. Как мы помним, у Грэя сила мотивации оказалась решающей. Однако можно предположить, что знай Артур по-больше о капитанском ремесле и о том, что ему предстоит, учеба шла бы гораздо легче.
Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к из-бранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:
1) удовлетворенность профессией;
2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;
3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психо-логические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и
иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.
Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эф-фективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют раз-личные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.
Диагностика отношения профессии представляет собой собственно психоло-гическую задачу. А вот формирование отношения к профессии является преиму-щественно педагогической проблемой.
Удовлетворенность профессией -- это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необхо-дим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Низкая удов-летворенность профессией в большинстве случаев становится причиной текучес-ти кадров, а она, в свою очередь, приводит к отрицательным экономическим по-следствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Его сохранению способствует также высокий уровень профессионализма -- один из решающих факторов пре-одоления психологического стресса.
Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на про-цесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных зако-номерностей -- все это более чем актуальные задачи педагогики и психологии.
Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной мето-дике, разработанной В. А. Ядовым, и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так, что может менять-ся в пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. Значе-ние, равное -1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 -- о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности исполь-зуется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных стра-ницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.
Однако определение общего уровня удовлетворенности профессией ничего не говорит нам о причинах удовлетворенности или неудовлетворенности. Чтобы выяснить эти причины, исследователи применяют другую методику, направлен-ную на изучение факторов привлекательности профессии.
Методика впервые также была предложена В. А. Ядовым. Здесь приводится ее измененный вариант (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который ис-пользовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях.
Методика (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)
Инструкция. Обведите кружком те пункты, которые отражают Ваше отноше-ние к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колон-ке Б -- что «не привлекает». Отмечайте только то, что для Вас действительно зна-чимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.
А Б Б
.
4. Работа не вызывает переутомления
5. Большая зарплата
6. Возможность самосовершенст-вования
7. Работа соответствует моим способностям
8. Работа соответствует моему характеру
9. Небольшой рабочий день
10. Отсутствие частого контакта
с людьми
11. Возможность достичь социального
признания, уважения
12. Другие факторы (какие?)
Обработка. По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значи-мости (КЗ). Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:
кз=п+-п- - /N,
где N-- объем выборки (количество обследуемых), п + -- количество обследуе-мых, которые отметили данный фактор в колонке А, п.- -- количество обследуе-мых, которые отметили данный фактор в колонке Б.
Коэффициент значимости может измениться в пределах от -1 до +1. Результа-ты диагностики по группе заносятся в табл. 4.
Иногда при интерпретации результатов допускается серьезная методическая ошибка: нельзя рассматривать только окончательный показатель КЗ, не учитывая соотношение п+ и п-. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на следующем примере.
Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом полу-чился этот низкий коэффициент.
Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости:
КЗ=55-45/100=0,1 и КЗ=10-0/100=0,1
хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные
типы реальности.
Второй случай действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90% опрашиваемых вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимания.
Таблица 4
Результаты диагностики
Название выборки_____________________
Объем выборки_______________________
|
Пере-менные |
Фактор |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
||
|
п+ |
||||||||||||
|
n- |
||||||||||||
|
КЗ |
В первом же случае все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как значи-мый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколь-ко о его противоречивой оценке респондентами: для одних он имеет положитель-ное значение (привлекает в профессии), а для других -- отрицательное (соответ-ственно, не привлекает).
Данная методика многократно использовалась в серии исследований, прово-дившихся в основном на материале высшей школы. Значительно меньше она при-меняется там, где предметом анализа служит процесс обучения в начальной про-фессиональной школе.
Исследования, проведенные в начальной профессиональной школе на различ-ных выборках (отражающих тот или иной профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения.
В табл. 5 мы приводим по трем выборкам пять наиболее значимых факторов. Состав каждой выборки -- учащиеся профессиональных училищ. Выборка А со-стояла из девушек, выборки В и С -- из юношей. Коэффициент значимости фак-тора меняется по принципу: I -- самый значимый фактор из пятерки наиболее зна-чимых, V -- наименее значимый фактор из пятерки наиболее значимых.
Структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профес-сии, почти совпадает в различных училищах, а все специфические различия обыч-но зависят от профиля училища, особенностей состава учащихся, в том числе и половых различий.
Так, установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших. Это со-гласуется с данными других, в том числе и зарубежных исследований (И. Данч). В одной выборке (см. строку А) фактор зарплаты не вошел в число значимых, что связано, вероятно, со спецификой данной выборки по полу. Отметим, что в иссле-довании венгерского психолога И. Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.
Таблица 5
Ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся (по данным А. А. Реана)
|
Выборка |
Факторы и их значимость |
|||||
|
I |
II |
III |
IV |
V |
||
|
А |
Важнейшая для общества профессия |
Негативный фактор: рабо-та вызывает переутомле-ние |
Работа соот- ветствует способнос-тям |
Работа с людьми |
Работа требует постоянного творчества |
|
|
В |
Большая зарплата |
Негативный фактор: слишком час-тый контакт с людьми |
Работа соот-ветствует способнос-тям |
Важней-шая для общества профессия |
Возможность самосовер-шенство-вания |
|
|
С |
Большая зарплата |
Негативный фактор: рабо-та вызывает переутомле-ние |
Важнейшая для общества профессия |
Работа с людьми |
Работа соот-ветствует способностям |
Из табл. 5 видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет фактор общественной важности профессии (попал в пятерку наиболее зна-чимых факторов). Таким образом, удовлетворенность выбранной профессией за-висит от ее объективного признания и от субъективного понимания учащимися общественной важности профессии. Значит, оба эти фактора способствуют про-фессиональной стабилизации.
Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессио-нальной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые пред-ставляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащих-ся. В целом его субъективная значимость высока: в первом случае -- второй ранг, во втором -- четвертый. Эти результаты говорят о четко выраженной ориентации учащихся на творческий подход к будущей профессиональной деятельности, не-зависимо от ее специфики и содержания. Ожидание и поиск творческих элемен-тов в будущей профессии порождают особое отношение к ней, существенно влия-ют на ее выбор. При этом, как показывают исследования, такие тенденции прояв-ляются на различных уровнях профессионального образования: как в средней, так и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов) предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество -- это не исключительное со-стояние художественной, научной и изобретательской сфер деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. При этом особенно важно воспиты-вать в учащихся равное уважение к разным видам профессионального труда. Недопустимо превозносить одни профессии как творческие, увлекательные за счет дру-гих, якобы лишенных этих качеств.
Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во мно-гом зависит от самой личности.
Как мы помним, работа, которую выполнял гротескный герой «Шинели» Гоголя Ака-кий Акакиевич, была самой что ни на есть механической -- он служил переписчиком деловых бумаг. Но этот «маленький человек», для которого пошив новой шинели стал вехой в жизни, находил в своей работе источник вдохновения -- у него даже были свои любимые буквы. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству -- необходимые звенья системы профессионального обу-чения и профессионального воспитания личности.
Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особен-ностей.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недоста-точным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Резуль-таты одного из исследований (А. А. Реан) хорошо иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевре-менно, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее адекватный выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей особенностью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной про-фессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в табл. 6 и 7. Как видим, низкую удовлетво-ренность учащихся избранной профессией можно было вполне надежно спрогнозировать еще до их поступления в училище. Действительно, ведущими для дан-ной группы интересами оказались профессии типа «человек -- художественный образ» и «человек--человек», т. е. лежащие вне избранной ими сферы, которая включает профессии типа «человек -- знаковая система» и «человек--техника» (машинные и ручные наборщики, печатники и т. д.). Как раз оба этих типа оказа-лись для данной группы наименее привлекательными, более того, профессии, свя-занные с техникой, у 55 % опрошенных вызывают активное неприятие. Было выявлено лишь двое учащихся, доминирующие интересы которых связаны с техни-кой; столько же имело преимущественную ориентацию на профессии типа «человек -- знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваемой ими спе-
Таблица 6
Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией
|
Тип профессии |
||||||
|
Показатели |
||||||
|
Человек-- природа |
Человек-- техника |
Человек-- человек |
Человек-- знаковая система |
Человек-- художественный образ |
||
|
Сумма рангов |
131 |
156,5 |
91 |
148,5 |
56 |
|
|
Итоговый ранг |
III |
Y |
II |
IY |
I |
Таблица 7
Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией
|
Тип профессии |
||||||
|
Показатели |
||||||
|
Человек-- природа |
Человек-- техника |
Человек -- человек |
Человек-- знаковая система |
Человек-- художест-венный образ |
||
|
Доминирование интересов (число случаев) |
5 |
2 |
12 |
2 |
20 |
|
|
Доминирование интересов (в процентах) |
12,5 |
5,0 |
30,0 |
5,0 |
50,0 |
|
Примечание. Сумма процентов больше 100, так как возможны случаи одновременного доминиро-вания двух типов профессии.
Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профес-сионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.
В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяс-нилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смут-ных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащей-ся М. «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машин-ке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле отно-сится одновременно к типу «человек -- знаковая система» и к типу «человек--человек ». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.
В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что меж-ду профессиональными интересами и характерологическими особенностями лич-ности существует определенная связь. Например, установлено (Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек -- чело-век» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), больше нуждаются в общении, лучше работают в группе, нежели по отдельности.
Те, кто проявляет интерес к сфере «человек--техника», обладают более высо-кой стойкостью аффекта и ригидным поведением, более реалистичны и независи-мы, более радикальны и склонны к экспериментам.
Для выбравших сферу «человек -- художественный образ» характерна лабиль-ность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоци-ональная чувствительность.
Для учащихся, выбравших сферу «человек -- знаковая система», характерны высокая ригидность поведения и стойкость аффекта, реалистичность и независи-мость.
У выбравших сферу «человек--природа» ярко выражена сензитивность, высо-кая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.
Эти и другие данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за результата-ми диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интере-сы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Професси-ональные интересы кристаллизуются и четко определяются частично по механиз-му позитивного подкрепления. Успешные начинания личности в тех или иных видах деятельности способствуют развитию и закреплению интереса к этим ви-дам деятельности.
В связи с такими представлениями трудно согласиться с существующей реко-мендацией, согласно которой прогнозирование успешности будущей профессио-нальной деятельности должно в большей мере опираться на характерологические особенности личности, чем на результаты диагностики профессиональных инте-ресов.
Вообще утверждением, что характерологические особенности всегда преобла-дают над профессиональными интересами, нужно оперировать очень осторожно. С одной стороны, действительно, характерологические особенности в целом бо-лее ригидны, чем интересы. Но, с другой стороны, ярко выраженные профессио-нальные интересы -- как элемент в общей структуре мотивации личности -- час-то оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влия-ют на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражаю-щие потребности, интересы, убеждения, идеалы) -- чрезвычайно важные (а при некоторых условиях и определяющие) факторы. От них зависит успешность про-фессионального обучения. Недаром В. Д. Шадриков заметил, что «принятие про-фессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом фор-мирования психологической системы деятельности». При этом понятно, что и от-рыв интересов от возможностей не оптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характе-рологические особенности личности, как мы только что видели, тесно связаны друг с другом.
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии -- один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще не-мало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профес-сиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное реше-ние во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога -- как на ста-дии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в про-фессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.
Резюме
Никакое эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно оди-наковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной. Под мотивом следует понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов мо-гут выступать потребности, идеалы, интересы, убеждения, социальные установ-ки, ценности. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказыва-ет сила мотивации и ее структура. Мотив может характеризоваться не только ко-личественно (по принципу «сильный--слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отноше-нии мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значи-ма сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в про-цессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие по-требности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель-ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, уме-ний и навыков. Правильное выявление профессиональных интересов и склоннос-тей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессио-нальный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, свя-занные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятель-ности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важны-ми (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающи-ми успешность профессионального обучения.
Подобные документы
Педагогика как наука, ее категории, закономерности, тенденции и перспективы развития, теории и технологии воспитания, принципы, содержания, формы и методы. Взаимосвязь педагогики с другими науками. Парадигмы образования, его общекультурное значение.
курсовая работа [36,7 K], добавлен 05.11.2014Понятие и варианты определения педагогики, предмет и методы ее изучения, место и значение в современном обществе, связь с другими науками. Категориальный аппарат педагогики, ее инструментарий. Стратегия развития и закономерности педагогического процесса.
шпаргалка [31,1 K], добавлен 05.02.2010Особенности развития мотивации в каждом возрасте, успешная учебная деятельность. Формирование у современных школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов. Педагогические характеристики мотивационной сферы учения.
курсовая работа [28,2 K], добавлен 01.02.2014Человеческая мотивация Абрахама Харольда Маслоу. Самоактуализация как механизм и процесс развития личности. Прагматическая педагогика Джона Дьюи. Методы педологии как теории. Принцип рекапитуляции Гренвилла Стэнли Холла. Формирование детской психики.
реферат [49,9 K], добавлен 02.03.2009Значение учебной мотивации в процессе развития мотивов профессиональной деятельности. Воздействие рынка труда на ее становление и характер ведущих мотивов. Состояние и перспективы развития профессиональной мотивации студентов в Тульском регионе.
дипломная работа [312,1 K], добавлен 25.04.2014Теоретическое обоснование проблемы мотивации учения как одной из актуальных в современной педагогике. Мотивы учения младших школьников и их формирование. Мотивы, связанные с содержанием обучения и с его процессом. Анализ методики проведения исследования.
курсовая работа [42,1 K], добавлен 07.05.2011Педагогика как наука о воспитании. Ее истоки, возникновение и этапы развития. Основные категории педагогики: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Система и связь педагогических наук. Развитие педагогической теории и практики.
контрольная работа [35,1 K], добавлен 18.06.2008Мотивация - процессы, определяющие движение к поставленной цели, факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Роль мотивации студентов в организации современного учебного процесса. Пути сохранения и повышения интереса студентов к обучению.
эссе [229,0 K], добавлен 05.02.2011Педагогика как система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Основные отрасли педагогики. Классификация направлений педагогики. Задачи и назначение основных отраслей педагогики. Возрастная педагогика. Специальные педагогические науки.
реферат [19,8 K], добавлен 23.11.2010Теоретический анализ проблемы места внешних и внутренних мотивов в общей структуре учебной деятельности. Роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Особенности развития мотивации к обучению в школе у старшеклассников.
дипломная работа [161,2 K], добавлен 21.07.2015
