Предметно-развивающая среда как средство реализации обучающей программы в ДОУ

В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. А для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы и др. Они не должны быть закрепления за одной ролью, как это часто бывает в детском саду. Дети любят комбинировать костюмы. Чем старше дети, тем более разнообразные костюмы им нужны. Для игр детям разнообразные ролевые атрибуты, например, руль, бинокль, сумки и другие. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре. Это значит, что детям должны быть доступны материалы и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровых атрибутов. Заметив интерес детей к какому-либо сюжету, можно включить в занятие по изобразительной деятельности, ручному труду выполнение работ, результаты которых затем могут быть использованы детьми в своих играх. Так, поделки из глины или папье-маше (яблоки, орехи, морковка, тарелка, миска) украсят любой стол. Изделия аппликации, например, коллективная работа-поезд, луг - могут быть использованы как панно, узорные коврики помогут оформить комнату куклы. В старшем дошкольном возрасте на занятиях ручным трудом дети изготавливаются поделки из бумаги, картона, природного материала, которые также могут быть использованы в различных играх.

Неоформленные материалы, используемые как предметы-заместители (палочки разной величины, кусочки ткани, меха, поролона, кожи, шнуры, веревки, проволока, пластмассовые флаконы, природный материал и др.), удобно хранить в коробке, которая может стоять в любом доступном месте для детей. Ребенок достает из него шнур превращает его в шланг для мытья машины. Кубик может стать кусочком мыла, телевизором, книгой. Как предметы-заместители можно использовать дидактические игрушки, строительный материал, физкультурное оборудование, белую и цветную бумагу. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что некоторые предметы-заместители легко преобразовывать: например, бумагу можно разорвать на мелкие кусочки, смять, свернуть в трубочку; что-то на ней нарисовать, а из кубиков соорудить разнообразные постройки. Каждая такая игрушка ценна тем, что делает ее сам ребенок.

Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детей возможности изготавливать игрушки из самого распространенного в обиходе материала (газет, коробок, предметов обихода). Таким образом, при условии максимального единения игры с разными видами занятий можно использовать результаты художественной творческой деятельности.

Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятно излагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и специально оборудованная игровая среда. Так, чтобы появились ролевые высказывания, обращенные к реальному и воображаемому собеседнику, в игровом уголке появляется игрушечный телефон или телефонная будка. Такая игровая обстановка, побуждает детей к разговорам с собеседником, дает возможность сосредоточиться, а некоторым преодолеть стеснительность.

Объединению в игре способствуют также специально подобранные крупные игрушки, например, макет грузовой машины, теплохода, а так же крупный строительный материал. С.А.Новоселова рекомендует использовать условный, крупный, средообразующий материал для организации обобщенной предметно-игровой среды, например, крупные картонные коробки, обшитые однотонной тканью нескольких цветов [18, с. 111].

В исследованиях многих авторов установлено, что использование этих условных, крупных предметов способствует активизации функции замещения у детей в игре и становится важным фактором развития самодеятельных сюжетно-ролевых игр [9, с. 48]. Сюжетно-ролевые игры в такой предметно-игровой среде открывают более широкие возможности для проявления интеллектуальной инициативы детей в игре на основе экстериоризации его образного плана.

Также для игр можно предложить средообразующие модули, мебель-игрушку. Организация игры с крупными, нейтральными по отношению к любому содержанию игры, средообразуюшими предметами дает возможность замещать не только один конкретный необходимый предмет, но и создавать целую предметную ситуацию, сомасштабную пространству игровой комнаты. Средообразующие модули объединяют детей в общем деле, стимулируют их поисковую деятельность и творчество, способствуют как интеллектуальной, так и познавательной активности. Крупные модули позволяют не только представить игровое действие, но и реально его совершить (по-настоящему забраться в пещеру или дом, подняться на вершину мачты и т.д.). ПО ходу игры возникает экспериментирование и в воображаемой ситуации, и в реальном действии, в реальном движении на изменяющуюся предметную среду. Детям нравятся игры, в которых они преодолевают физические затруднения при перемещении предметов, при их сооружении. Они радуются, когда преодолевают эти затруднения.

Современный дизайнер и искусствовед Г.Н.Любимова, такие известные ученые М.И.Лисина, Т.А.Репина, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова предлагают использовать «универсальные предметно-игровые развивающие среды», такие системы еще можно было бы назвать «игровыми мирами». К числу таких современных игровых миром с полным основанием может быть отнесен универсальный организующий предметно-развивающая среда многофункциональный конструктор «Квадро», который является одной из самых удачных и наукоемких разработок XX века для детей дошкольного возраста.

Современные игрушки и развивающие игровые среды несут информацию, делающую и его проводниками в мир современности, незаменимым средством воплощения игровых замыслов, средством не только получения, но, что особенно важно применения новых знаний на практике, использования этих знаний и умений в самостоятельной деятельности, в игре. Таковы широко известные развивающие предметно-игровые среды «Лего», включая «Лего-Дупло», «Лего-Дакта» и др.; «Фишертехник» (игрушечные железные дороги); «Либерти» (мягкие игрушки-животные); «Квадро» (многофункциональный конструктор), «Модуль-игра» (система модулей для игр и занятий); «Акваплэй» (водяной конструктор для игр и экспериментирования) и другие наукоемкие современные игровые средства для детей.

Современные требования к созданию полноценного предметно-развивающей среды отвечают реальности; в групповой комнате нужно создавать обстановку для проведения различных игр, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования, что конечно же не всегда возможно.

Так как сейчас дети играют в основном стандартно, возникает психолого-педагогическая задача побудить детей к творческому использованию своего жизненного опыта в игре, а не действовать по шаблону, диктуемому стандартным предметным содержанием игровых уголков. Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон (уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. Но игра, прежде всего, должна быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует устранять[18, с. 44].

Это положение дел в практике дошкольного воспитателя необходимо преодолеть путем такой организации игры, которая побуждала бы детей к творческому отражению действительности, рождала бы у них познавательные интересы, инициативность их деятельности. Возможность проявления ребенком творческой инициативы в игре подготавливается в процессе целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью. Руководство игрой зависит от цели, которую преследует педагог. Очевидно, что цели руководства играми могут быть в каждом конкретном случае различными, но они должны быть разрозненными. Определение цели педагогического руководства с необходимостью связано с пониманием педагогом функции игры в дошкольном детстве. Оно состоит в том, что игра, как «самостоятельная, самодеятельная», по выражению А.В.Запорожца, активность ребенка обеспечивает творческое присвоение им общественного опыта превращение его в средство созидания нового. Полноценно сформированная игра является надежным средством всестороннего творческого воспитания личности ребенка-дошкольника.

Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Существенное значение имеет и организация внесения игрушек. Ее специфику раскрывают многие педагоги [48, с. 28]. Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данном параграфе, позволил выяснить требования к организации предметно-игровой среды. С точки зрения различных исследований, среди которых авторы выделяют возрастную адресованность игрушек, их разнообразие, но при этом возможность использования игрушек для различных игр, то есть полифункциональность. Для нас важно, что исследователи выражают свою точку зрения по поводу запрещения пользования игрушками, считая, что это вредит проявлению творчества ребенка.

Глава 2. Педагогические условия создания предметно-развивающей среды как средства реализации обучающей программы в ДОУ

2.1. Методика опытно-экспериментальной работы

В данном параграфе мы определим задачу опытно-экспериментальной работы и подробно опишем методику констатирующего, формирующего и контрольного исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что организация предметно-развивающей среды может рассматриваться как условие развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог:

организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

Выявить особенности предметно-игровой среды в группах детского сада и уровень развития игры детей старшего дошкольного возраста.

Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста.

Педагогические условия организации предметно-развивающей среды детьми старшего дошкольного возраста в экспериментальных педагогических условиях.

Сравнительный анализ результатов исследования.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 главных этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент.

2 этап - формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный эксперимент.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

I. Описать предметную игровую среду в группе детского сада. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

II. Для выявления уровня развития игры детей старшего дошкольного возраста провести наблюдение за игровой деятельностью детей. Результаты наблюдений оформлять протоколами. В процессе наблюдения оценить сформированность игровых умений по следующим параметрам:

I. Замысел игры, постановка игровых задач:

1) Как возникает замысел игры:

определяется игровой средой;

предложением взрослого;

по инициативе самого ребенка.

2) обсуждает ли замысел игры с взрослым, со сверстниками, учитывает ли их точку зрения.

3) умеет ли сформулировать игровую цель, игровую ситуацию, насколько часто наблюдается импровизация в игре.

II. Содержание игры.

насколько разнообразны сюжеты игр

как часто повторяются игры с одинаковым содержанием.

III. Сюжет игры.

насколько разнообразны сюжеты игр;

как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, наблюдения из окружающей жизни, книги, TV).

IV. Игровые действия и игровые предметы.

использует ли ребенок в игре предметы-заместители, и какие;

кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый;

играет ли с воображаемыми предметами;

воспринимает ли воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность.

V. Предметно-игровая среда.

организует ли самостоятельно или нет предметно-игровую среду;

предпочитает ли ребенок игровые уголки или воображаемое предметно-развивающая среда для самостоятельной игры.

На основании обследования уровни развития игры указать в таблице

Показатели развития игры Имена детей	Замысел игры	Содержание игры	Сюжет игры	Игровые действия	Предметно-игровая среда

Обработку результатов исследования произвести путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе:

3 - оценить высокий уровень развития детей, которые могут самостоятельно выбирать тему игры, продумать ее содержание, они могут домыслить предложенный вариант сюжета, обладающих способностью фантазировать, придумывать что-то необычайное, оригинальное. С легкостью реализовать свой замысел и доводить игру до конца.

2 - оценить средний уровень развития детей, которые смогут выбирать тему игры эпизодически, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого. Не всегда реализуют свой замысел и не доводят задуманное до конца, т.е. в игре перепрыгивают с одного сюжета на другой и никак это не связывают.

1 - оценить низкий уровень развития детей, которые затрудняются в придумывании темы, сюжета игры, не могут дополнить предложенный вариант, без интереса принимают предложенную тему, в игре всегда занимают второстепенные роли или просто наблюдают за игрой.

По результатам заполнения таблицы и оценке оборудования сделать выводы о состоянии развития игры детей.

Высокому уровню соответствуют дети, для которых характерно использование разнообразных ролевых действий, игровых замыслов, при реализации которых ребенок комбинирует знакомые и малознакомые события, с особым интересом отображает в играх взаимодействия людей, передает настроение, характер человека. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. Легко, чаще по собственной инициативе, вступают в ролевую беседу с взрослыми и сверстниками. Игра интересная и длительная. Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от них отказывается, для этих детей характерно решительное взаимодействие. Они активно используют разнообразный игровой материал, предметы мебели, предметы-заместители.

Среднему уровню соответствуют дети, для которых характерно кратковременное взаимодействие с взрослыми и сверстниками, ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, ролевые способы менее сформированы. Для этих детей характерно идти вслед за лидером, предоставляя ему решать за себя все организационные вопросы. Играя свою роль в игре, молчаливы, трудности в поддержании ролевого диалога.

Низкому уровню соответствуют дети, у которых сформированы предметные способы решения игровых задач, они принимают на себя роль, обозначают ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальна, но ребенок с удовольствие ступает во взаимодействие с взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

III. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе детского сада.

как воспитатель организует предметно-игровую среду;

как воспитатель приобщает детей к организации среды;

часто ли воспитатель является участником в играх детей;

какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);

достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой деятельности;

как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;

разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды;

обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли их мышление, воображение;

в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с детьми (авторитарный, либеральный, демократический)

С целью определения роли воспитателя в создании предметно-развивающей среды, творческого фона в игровой деятельности детей нам необходимо провести беседу с воспитателями старшей группы. Для этого нами были разработаны следующие вопросы:

Считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в группе детского сада?

Необходимо ли все игрушки и предметы обстановки предлагать ребенку для свободного пользования во время самостоятельных игр? Почему?

Какие предметы вы считаете обязательными для организации предметно-развивающей среды в группе детского сада?

Играете ли вы совместно с детьми?

В какое время дети могут играть в сюжетно-ролевые игры?

Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?

Какие методы и приемы вы используете при организации игровой деятельности детей?

Какова, по вашему мнению, степень самостоятельности детей данной группы при выборе замысла и постановке игровых задач?

Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

Как долго дети взаимодействуют в игре?

Методика формирующего эксперимента

В ходе формирующего эксперимента необходимо: - создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление творческих способностей ребенка, организовать предметную среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечить правильное руководство сюжетно-ролевой игрой детей в соответствие с их возрастными возможностями.

На первом этапе формирующего эксперимента необходимо провести работу по созданию предметно-игровой среды, которая стимулировала бы детей к игре:

1. Обогатить предметную среду внесением известных детям, но отсутствующих в ассортименте инструментов, пособий, материалов:

по художественной деятельности - книжки, литературные игры-викторины, сюжетные картинки (с изображением вокзала, городские улицы, парка, скверов, леса, деревни), портреты писателей и поэтов, можно еще добавить бумагу, коробки, клей, ножницы для создания игрушек самоделок;

театрально-игровая деятельность - театральные игрушки, костюмы, маски зверей и птиц, персонажи пальчикового театра;

для продуктивной деятельности детей, в дополнение к имеющемуся оснащению предложить материалы и комплекты цветных фломастеров, карандашей, чтобы дети в любой момент могли изобразить то, что может им понадобиться в игре, также можно предложить и пластилин;

по музыкальной деятельности - добавить музыкальные инструменты, различные музыкальные дидактические игры.

На втором этапе формирующего эксперимента использовать стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния является отношение между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованным, проявляя творческую активность, тем самым раскрепостить замкнутых, стеснительных. Для этого мы подобрали ряд активизирующих творческий потенциал ребенка методов:

1. Метод совместного сюжетосложения, с целью выработать у ребенка общий сюжет. Осуществить это можно в совместной с взрослым «игре-придумывании», которая должна протекать в чисто словесном виде. Игра-придумывание позволит экспериментатору, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласовыванию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскированы для детей предметными и ролевыми действиями, а открываются как бы в «чистом» виде. Наиболее удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок например: «Иван-Царевич и Серый Волк». Заменим Жар-птицы другой, трудно достижимой для Царя диковинкой - к примеру, новогодней елкой. «Ребята, как вы считаете, что было бы дальше в сказке?».

2. Метод побуждения детей к проявлению инициативы: постановка проблемных ситуаций. Ситуации могут быть следующими: предложи сказку, распредели роли, подбери атрибуты и т.д.

3. Использовать эмоциональную оценку. При использовании эмоциональной оценки мы учитываем индивидуальные особенности каждого ребенка, чтобы не смущать детей, словесными методами например, «Какой ты молодец! Как все здорово придумал!». По поводу некоторых детей следует использовать одобрение, выражая его мимикой, жестами, т.е. невербальными средствами (например, улыбкой, жест-поглаживание по плечу или по голове). Эмоциональную оценку в отношении ряда детей следует выражать принятием их интересной идеи для продолжения игры например: «Умница, нам обязательно следует использовать это в нашей сказке».

Методика контрольного эксперимента

Контрольный эксперимент заключается в проведении наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и оценке уровня развития у них игры. Сравниваются данные, полученные в констатирующем и контрольном эксперименте. Для этого необходимо пронаблюдать насколько в настоящий момент произошли изменения в развитии творческой игровой деятельности детей: создание нового, оригинального, проявления воображения, реализация своего замысла, самостоятельности и легкости нахождения средств для его воплощения.

Контрольный эксперимент будет осуществлять по методике констатирующего эксперимента.

2.2. Исследование уровня развития игры детей и предметно-развивающей среды. Роль взрослого в развитии игры дошкольников на констатирующем этапе исследования

В данном параграфе мы представим результаты констатирующего эксперимента и дадим анализ состояния предметно-игровой среды в данной группе детского сада, и проанализируем деятельность педагога и деятельность детей.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад общеразвивающего вида №24 г. Ульяновска Ульяновской области. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин», «семья». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, которым дети с удовольствием пользуются во время игры.

В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы (инструменты), всевозможные пузыречки и коробочки от таблеток; для игры в «магазин» - халат белый, деньги, игрушечные деньги, весы, гири, изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты, пирожные из теста).

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, зверюшки, посуда, штурвалы, рули, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место. Большое количество игрового оборудования и материалов для творческой деятельности сделано руками воспитателей.

Из-за нехватки средств детский сад не в состоянии закупать новые игрушки, стараются поддерживать старые игрушки в должном состоянии. Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома - это всевозможные роботы, куклы Барби, динозавры.

Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон, машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп, ружье и т.п.)

Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Стремясь к такому «порядку» в игре, механически отображающему порядок реальной жизни, воспитатель убивает сам дух игры, как свободной деятельности.

Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, идите поиграйте в «семью». На наш взгляд такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки. Например, дети играют в «продуктовый магазин».

- Из чего сделать конфеты и хлеб? - рассуждают дети между собой.

- А вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного материала, - предлагает воспитатель.

В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.

При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются либеральным стилем, но встречается и некоторые элементы авторитарного стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития игрового творчества воспитатели используют следующие методы: демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры, предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

использование игрушек, представленных в игровом уголке;

включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

Анализ проведенных нами наблюдений за самостоятельной игрой детей в группах из 3-4 участников, т.к. это наиболее распространенная и предпочитаемая детьми старшего дошкольного возраста группа, показал следующее.

Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему. Случаев предварительного обсуждения направления развертывания сюжета нам зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов возникает, по нашим данным, на тот момент выбора темы игры. Гораздо меньше конфликтов возникает при последующем распределении ролей.

В результате констатирующего эксперимента нами были выделены 3 уровня проявления творчества в сюжетно-ролевых играх.

К высокому уровню относятся дети, отличающиеся в игре активностью, они знают разнообразные игровые сюжеты, придумывают новые, фантазируют, комбинируют свои знания из окружающего мира со своими фантазиями, воспринимают воображаемую ситуацию. Они легко разрешают задачи, трудности, возникающие в игре, берут на себя главные роли. Но по ходу игры подбирают или заменяют необходимые предметы. Все дети используют в игре предметы-заместители и предлагают свой вариант замещения, играют с воображаемыми предметами («Давай возьмем по стулу - они будут космическими кораблями… Будто мы уже прилетели на Марс… А там человеки-пауки на нас напали…). Эти дети составляют 30% (3 человека).

К среднему уровню нами было отнесено 4 детей, что составляет 40% из всех экспериментируемых. Эти дети эпизодически могут выбирать тему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх не всегда реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца не могут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые отношения разыгрываются в ходе игры «Давайте играть в летчиков?.. А давай меня подбили… И я упал… Андрюша К.. Их игры отличаются сыгранностью, шаблонностью, т.е. игра характеризуется отсутствием творческих проявлений (например, «А давайте играть в «Дочки-матери», как в прошлый раз? - Вероника Ж.)

И к низкому уровню мы отнесли 3 детей, что составляет 30%. Эти дети малообщительны, почти все во все играют по одному. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с большими игрушками.

Таким образом, мы выяснили, что большая заслуга в организации игрового пространства, создании благоприятной атмосферы для развития творчества принадлежит педагогу, уровень развития игровых умений данной группы довольно низкий.

2.3. Создание предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста в экспериментальных условиях

В данном параграфе мы представим ход и особенности проведения формирующего эксперимента; дадим анализ, как деятельности взрослого, так и деятельности детей; дадим сравнительный анализ игровой деятельности ребят до и после формирующего эксперимента.

В ходе эксперимента мы апробировали методику Н.Я.Михайленко по развитию игры и, соответственно, организации предметно-игровой среды, дабы повысить творческую активность в игре детей. Также для активизации воображения, творчества, повышения инициативы всех участников игры в развертывании сюжета, для направления игры по определенному руслу, актуальному с точки зрения воспитательных задач была создана эмоционально-благоприятная обстановка в группе.

В ходе эксперимента использовались педагогические условия:

возможность для самостоятельной игровой деятельности;

организовать развивающую предметно-игровую среду;

стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.

Для того чтобы обогатить сюжеты игр, мы использовали различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства, так как они знакомят детей с богатством человеческих чувств, помогают глубже познать эмоциональный мир человека. Такие произведения, как "Усатый полосатый» С.Маршака, «Про зайчат» Е.Чарушина, «Бишка» К.Ушинского, всевозможные сказки.

Для поддержания уверенности в собственные возможности мы использовали чтение художественных произведений (Н.М.Артюзова «Трусиха», К.И.Чуковский «Тараканище», Г.А.Ладощников «Самокат», Н.Н.Носов «Огурцы», «Мишкина каша», В.Осеева «Почему» и др.)

Хорошим дополнение к чтению художественной литературы являются картины с изображением животных, природы, сюжетные картины на различные бытовые темы. Так, например, содержание картины В.Маковского «Дети, бегущие от грозы» ребята связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди».

В своей работе мы использовали невербальные средства общения (улыбку, мимику, жесты), которые способствовали налаживанию положительных отношений с детьми.

В ходе эксперимента мы выражали уверенность в то, что дети справятся со всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля» Замечательную игру придумала» или «Настя, какой прекрасный домик ты организовала для своей семьи».) Снятие эмоционального напряжения и развитие игрового поведения способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета.

Главным моментом нашей работы явилось то, что мы избегали критики в оценке деятельности детей. Но если было необходимо, делали замечание в шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее часто нам приходилось использовать успокаивающие инструкции и положительные оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно получиться эта роль», «Умница, Наташа, отлично справилась с ролью», «Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и т.д.) такое внимание со стороны экспериментатора вызывало у детей бурю положительных эмоций (улыбку) - они радовались, что у них получается, стремились придумать что-то новое.

С конфликтующими детьми мы проводили специальную работу по ориентации их деятельности на сверстников, а также работу, направленную на совершенствование их игры, на подведение ее к уровню, соответствующему возрасту детей, а именно на развитие ролевых действий и ролевого диалога.

Совместные беседы, обсуждения картин, прочитанного, а также каких-то событий, явлений, участие взрослого в совместной деятельности с детьми, преимущественно игровой, все это было воспринято детьми положительно. Некоторые из них сразу проявили интерес к новому лицу, то есть задавали вопросы, сообщали новости, легко шли на контакт с взрослым, но через некоторое время уже все дети играли со взрослым с удовольствием, советовались с ним. Обращение взрослого к каждому ребенку с личными вопросами о его одежде, настроении, о доме, о домашних животных и т.д., проявление личной заинтересованности в делах и успехах ребенка - все это привело к благоприятной атмосфере в группе, которая выражалась в деловом сотрудничестве экспериментатора с детьми и между детьми.

После установления требуемого стиля общения взрослого с детьми (демократического) мы начали целенаправленную работу по развитию игровых умений, таких как, умение создать замысел, продумать сюжет игры, разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых предметов; предметов-заместителей.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по 2-3 человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка. До начала игры экспериментатор проводил с детьми подготовительную организационную работу. Эксперимент проводился в двух сериях.

В первой серии взрослый помогал детям выбрать общую тему игры, спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли. Экспериментатор принимал непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельную работу мы провели с детьми, у которых низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми экспериментатор выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя.

Организационный момент начинался с того, что экспериментатор спрашивал: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В «Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Денис предложил поиграть в «Телепузиков». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае, когда дети не могли справиться с этим, мы сами предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может быть по-другому … А как еще может быть?»)

С дошкольниками (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном А.), у которых менее развито ролевое поведение, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а экспериментатор последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с высоким уровнем развития игры: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой, а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку предлагали быть всеми остальными, по очереди. Давай играть в «Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А потом ты будешь Карабасом-Барабасом…» Эта работа проводилась с детьми, игровые умения которых соответствуют низкому уровню развития игры.

В ходе работы мы обратили внимание, что Вероника Ж., Андрей К., Антон А. Испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулировании ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком, в ситуации диалога двух мам экспериментатор спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»

Также мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли, вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. (Например, мама звонила папе и просила его позвонить в зоопарк и узнать, продаются ли еще билеты.).

Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета, сначала вступал во взаимодействие с взрослым, а затем со сверстником. Во время игры детям предоставлялся игровой материал, имеющий условный характер, для формирования у детей умения использовать в игре предметы-заместители и воображаемые предметы (кирпичики, бумажки, палочки, карандаши и т.д.)

Поскольку дети принимали на себя различные роли, мы игровой уголок дополнили элементами одежды людей, с трудом которых они недавно познакомились. Для выразительности передачи роль учительницы, библиотекаря, повара, кассира мы предложили красивые юбки, фартуки, сумки. Мальчикам в любой роли взрослого человека (папы, строителя, шофера, летчика) нужны галстуки, фуражки. Например, Максим надел фуражку и стоит в раздумье, потом взял ремень и руль. Экспериментатор: «Ты кто?» Максим: «Таксист». Экспериментатор: «Тогда отвезите меня в магазин».

Постепенно, в ходе наблюдений за играми, нами было отмечено, что дети стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее обозначать в самостоятельной игре с игрушками-партнерами и со сверстниками, речь стала активнее, увеличился словарный запас.

Таким образом, путем создания игровой среды, при постановке игровых ситуаций мы стимулировали детей к новым игровым сюжетам, ролям. Так, Денис и Алеша организовали игру в машинистов (они соорудили поезд, устроили кассу, проводники по билетам пускали пассажиров в вагон).

Во второй серии эксперимента подготовительный период с детьми строился в форме совместного придумывания сюжета, где все участники поочередно, продолжая, и дополняя друг друга, вводили сюжетные события, последовательно развивающие предложенную тему. Экспериментатор организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней. После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, экспериментатор предлагал детям поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»). При этом детям не предлагалось использовать в игре придуманный ими сюжет. Предварительное придумывание сюжета выступало здесь как умственный тренаж, разминка, активизирующая воображение детей в русле выбранной ими темы.

Каждый раз игра-придумывание занимала не более 10-15 минут. Совместную игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных. Наиболее удобными для такого «рассматривания» являются сюжеты волшебных сказок. Так как сказка по своей природе родственна игре, она погружает в атмосферу условности, вымысла, тем самым чрезвычайно привлекает к себе детей. В связи с тем, что преобразование сказки проводится довольного легко: сохраняя общую смысловую канву событий, мы изменяли лишь конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих те или иные функции (героя, «дарителя», противника»). И получилась новая сказка. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии - сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов, детских телепередач, например, «Улица Сезам» и «Телепузики».

Мы преимущественно ориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера, это мы делали, вспоминая вместе с детьми известную сказку «Красная Шапочка» (по сути, мы ее пересказывали, но уже в непринужденной форме).

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались роли из разных смысловых сфер - разноконтекстные роли (например, Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т.д.) Игру мы осуществляли в ходе «телефонных» разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня, есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав игру, экспериментатор сводит свою роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольствием продолжили игру и к ним подключились еще участники: Саша в роли Кащея Бессмертного, Лера в роли Водяного.

В данной игре мы демонстрировали ребенку возможность менять роль, ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации. При этом важно отметить, что хотя мы предложили примерные ситуации со сменой роли, ребенок рассматривал ее как свою собственную, поскольку взрослый вовремя выключался из игры.

Аналогично была проведена работа в играх «Красная Шапочка», «Царевна-лягушка», «По-Щучьему веленью». Например, дети вместе с экспериментатором придумали такой сюжет игры: «У Емели была сестра, и родители попросили его отвести девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились».

В другом случае экспериментатор предложил такое начало сказки: «Царю очень хотелось получить не Жар-Птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И Царь отправил ее искать, … Кого же он отправил?» (В данном случае дети предложили отправить Ивана-Царевича, так Денис предложил отправить слугу.) Каждый ребенок предложил своего кандидата на поиск новогодней елки. После этого обсуждения дети начали обыгрывать придуманный сюжет новой игры.

В результате проведенной работы с детьми их игры приобрели более творческий и согласованный характер.

Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и т.д.). Экспериментатор подключался к играм детей, внося тем самым предложения использовать какой-то материал для создания игровой обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати. Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое, обозначение.

Однако в ходе наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей не хватает опыта творческой деятельности в игре, они не могут придумать и реализовать замысел.

Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Не сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами, ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более что экспериментатор находился в соавторстве с ребенком.

Созданное нами предметно-развивающая среда не ограничивало, а наоборот, способствовало проявлению самостоятельности и творчества в сюжетно-ролевых играх детей. Наши предположения о том, что создание взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка отразилось на результатах игровой деятельности детей. Появился интерес детей к сюжетно-ролевой игре, была отмечена общая активность детей, стремление к самостоятельности.

К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в общении друг с другом, там и с экспериментатором.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей, введенных в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество ролей. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.

Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от исполнителя главной роли, но и от всех участников игры.

Важно отметить, что сюжет, построенный в подготовительном периоде, не переносился в последующую игру детей, а создавал общий для всех участников смысловой фон, на котором в ходе игры возникали иные комбинации. В игре дети выполняют разнообразные действия с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.

Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

Таким образом, к высшему уровню мы уже могли отнести 60% детей данной группы, к среднему 30%, низшему - 10%.

Дети поднялись на более высокий уровень в развитии игровых умений. По сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе исследования отмечалась заинтересованность во взаимодействии со сверстниками, игры выглядела более творческой, дети стали больше использовать в своих играх воображаемые предметы, предметы - заместители.

Несмотря на то, что в результате не все дети могли достичь высшего для данного возраста уровня развития игровых умений, положительные изменения произошли у всех без исключения детей. Следующая таблица покажет существенную разницу наличия различных игровых умений при создании детьми предметно-развивающей среды на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования.

ТАБЛИЦА 1

Уровни	Этапы эксперимента
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий III	3	30	6	60
Средний II	5	50	3	30
Низкий I	2	20	1	10

Результаты таблицы показали, что увеличилась количество детей, отнесенных нами к высокому уровню развития игры детей за счет того, что часть из них перешла из среднего уровня в высокий, а из низкого в средний.

У оставшихся детей отмечались существенные приобретения. Общение в совместной деятельности способствовало налаживанию взаимоотношений между детьми, усилилась общая активность детей, появился интерес детей к новому, как в содержании деятельности, так и в ее организации.

Позиция взрослого в совместной игровой деятельности как равноправного партнера, нетрадиционные формы организации этой деятельности, неформальные отношения взрослого и детей - все это способствовало выходу ребенка за рамки стереотипов в игре и иных формах активности.

Для сравнительного анализа развития игровых умений, создания предметно-развивающей среды детьми экспериментальной группы мы взяли контрольную группу детей того же возраста, с которой специальной работы не проводилось, а работа велась по действующей в этом детском саду программе.

Обследование уровня развития игровых умений производилось по тем же параметрам, что и в экспериментальной группе.

Так, умеют предложить тему для игры - 70%, продумывают сюжет игры - 30%, распределяют роли - 30%, создают предметно-развивающая среда - 30%.

Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе исследования.

ТАБЛИЦА 2

Группы детей	Показатели развития игры
	Умение предлагать замысел игры	Содержание игры

Подобные документы

• Построение предметно-развивающей среды в подготовительной группе ДОУ

  Понятие, значение, принципы и условия предметно-развивающей среды для развития дошкольника. Особенности построения предметно-развивающей среды в подготовительной к школе группе. Современные подходы к проектированию предметно-развивающей среды в ДОУ.
  
  контрольная работа [33,4 K], добавлен 29.08.2011
  

• Проектирование предметно-пространственной развивающей среды дошкольных организаций

  Исследование влияния предметно-пространственной развивающей среды на развитие детей дошкольного возраста. Научно-методические подходы и требования к проектированию предметно-пространственной развивающей среды дошкольной организации на современном этапе.
  
  дипломная работа [223,0 K], добавлен 19.12.2014
  

• Предметно-развивающая среда как условие развития речи детей дошкольного возраста

  Теоретические аспекты создания предметно-развивающей среды в детском саду для речевого развития детей дошкольного возраста. Методика совершенствования работы по речевому развитию с дошкольниками 5-6 лет. Примеры диагностических заданий для детей.
  
  курсовая работа [426,1 K], добавлен 13.12.2013
  

• Особенности предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации

  Сущность предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении и основные принципы ее организации. Направления и этапы разработки рекомендаций, направленных на построение игровой предметно-развивающей среды групп раннего развития ДОУ.
  
  курсовая работа [1009,9 K], добавлен 10.06.2011
  

• Предметно-развивающая среда как одно из условий формирования исследовательских умений у детей старшего дошкольного возраста

  Рассмотрение понятия и сущности условия как среды, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Изучение этапов формирования умений исследовательского поиска у старших дошкольников. Влияние предметно-развивающей среды на развитие ребёнка.
  
  реферат [16,5 K], добавлен 27.03.2014
  

• Процесс формирования творческих способностей дошкольников в условиях создания эстетической развивающей среды

  Значение развивающей среды в формировании творческой личности ребенка. Предметно-развивающая среда художественно-эстетического развития и воспитания детей. Особенности работы в творческом развитии детей разных возрастных групп дошкольного учреждения.
  
  курсовая работа [44,4 K], добавлен 30.10.2014
  

• Предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников

  Исследование влияния предметно-игровой среды на развитие сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. Изучение психолого-педагогических условий организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении. Основные способы построения игры.
  
  курсовая работа [274,0 K], добавлен 20.06.2014
  

• Анализ путей создания развивающий среды в дошкольном образовательном учреждении

  Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования. Роль среды в развитии детей. Требования к развивающей предметно-пространственной среде. Условия, обеспечивающие полноценное формирование личности ребенка. Состав предметно-игровой среды.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 26.09.2014
  

• Использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

  Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста. Предметно-развивающая среда как средство развития детей дошкольного возраста. Развитие эстетических чувств. Оборудование зоны природы в детских садах.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 18.02.2014
  

• Теоретические основы организации предметно-пространственной среды с использованием технологий дошкольного образования

  Комфортная предметно-развивающая среда как основа обеспечения комфортных условий воспитания детей в дошкольной образовательной организации. Принципы организации предметно-пространственной среды для физического развития, игровой и проектной деятельности.
  
  контрольная работа [50,2 K], добавлен 12.04.2018
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам