Технология Н.Ф. Тарловской

У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей.

Первый источник - действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям.

Второй источник - это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

Знакомить детей с разнообразием игровых целей;

Побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;

Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;

Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.

Тарловская предлагает несколько советов:

1. не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать, как можно по-разному использовать одни и те же игрушки.

2. играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.

3. ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и уважительно относится к его игровым возможностям.

4. чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. В чем же заключается эта подготовка? Принять на себя роль - это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы - подготовка детей к принятию роли. С чего начать? Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1. известные детям и привлекательные для них животные и птицы;

2. интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся - паровоз, машина;

3. взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Тарловская предлагает следующую методику работы с детьми:

Играем в «лисят»

Первая часть игры начинается с того, что вы показываете детям, как входить в чей-то образ. Затем вы раскрываете образ: описываете внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида. Далее, вы рассказываете, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется. Затем рассказываете, чем питается животное. Позже можно рассказать, как животное добывает еду, где хранит. Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать.

Итак, вы дали ребенку представление о персонаже и о том, как можно принять его образ. Теперь дело за тем, чтоб и ребенок захотел вслед за вами стать «другим». Как побудить детей войти в роль?

Закончив рассказывать про свой персонаж, вы коротко, в двух-трех словах, сообщаете детям, что остались без детёнышей. В конце этого рассказа вы задаете вопрос: «Кто хочет стать моим лисенком?» Рассказом и этим вопросом вы подключаете начатую игру к самым главным для ребенка отношениям - я и мама, и предлагаете реализовать их в игровой форме. Итак, главный этап вашей работы позади. Вы побудили принять детей игровые роли.

Теперь постарайтесь узнать насколько хорошо или плохо дети вообразили себя «другими», а заодно помогите им утвердиться в новом качестве. На этом первая часть игры заканчивается. Переходим ко второй части. Здесь ваша задача продлить пребывание детей в принятой ими роли. Разыграйте с малышами ряд незатейливых и интересных для них действий, таких, которые позволят удержать в игре большую часть детей. Затем организуйте логическое завершение игры. Игру в «лисят» можно закончить так: воспитатель обращается к детям: «лисята, ваша мама лиса с базара вам игрушки принесла. Бегите ко мне, подарки буду раздавать. Ну вот, всем раздала. Займитесь игрушками, а потом все вместе пойдем гулять».

После игры в животных и птиц можно переходить к играм, которые предполагают вхождение в образ предметов. Включение ребенка в образ предмета происходит по той же схеме, что и включение в образ животного. Однако есть некоторые особенности.

В игре «в самолеты» вы рассказываете, как вас поразил увиденный вами предмет, какой он из себя, каковы его функциональные действия, что надо предмету, чтобы выполнить определенную работу. Основным приемом к побуждению детей к принятию образа предмета является короткий рассказ о том, какую работу и почему надо выполнить. Затем ребенку предлагают стать этим предметом и сделать требуемую работу. Во второй части игры пребывание детей в игровом образе дозируется по их желанию.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он - врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача». Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития - растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту. Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.

Технология В.И. Турченко [18, с. 42]

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

приемы, направленные на формирование игры;

приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);

основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д. Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.

Используются такие термины «руководство», «формирование», «управление» игрой (Н.Я. Михайленко). «Руководство игрой» - тип педагогического воздействия на направленный на передачу детям способов игровой деятельности.

«Управление» - косвенные методы воздействия на игру.

«Руководство» - включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве.

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста. Технология игры изложена в монографии: «Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект» под ред. Подъякова. Михайленко Н.Я. М. 1987 г./»Дошкольное воспитание».

Формирование ролевого поведения детей (2,5 - 4,5) в игре. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события, сюжет можно использовать по-разному, в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель - врач, ребенок - больной). Группа педагогов-исследователей под руководством Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты:

планомерное обогащение жизненного опыта;

совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода. Н.Н. Палагина является автором педагогических технологий творческих игр младших дошкольников. Она предлагает моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей ребенка жизни, придавать игрушкам, предметам несвойственные им качества.

На 3-ем году жизни игра может развиваться за счет словесных форм воображения. Это доступно детям этого возраста. Н.Ф. Тарловская, являясь автором педагогических технологий сюжетно-ролевых игр изложенной в программе «Радуга». Для третьего года жизни автором предложены игры, способствующие облегчению адаптации детей к дошкольному учреждению.

Основная линия руководства играми в этом возрасте определяется Тарловской, как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки. Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности.

На 4-ом году жизни Н.Ф. Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Два способа подготовки детей к принятию ролей:

организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;

эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра - роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру.

Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.

Т.М. Бабунова создала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, по мнению Бабуновой, включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры.

Для детей 3-4-го года жизни методист предлагает следующие приемы руководства:

1. обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности;

2. исполнение воспитателем главной роли;

3. организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;

4. внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

5. сюрпризное появление игрушки;

6. создание воображаемой ситуации;

7. совет, напоминание;

8. обновление игровых уголков;

9. введение игрового тренинга, правил поведения;

10. разыгрывание воображаемой ситуации;

11. внесение образных игрушек.

Выводы

Таким образом, проследив развитие теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников можно прийти к следующим выводам.

Во-первых, игровая деятельность является основой развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.

И, наконец, в-четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем дошкольном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы.

Глава 2. Анализ и проведение опытно экспериментальной работы по проблеме исследования

2.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем дошкольном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества у младших дошкольников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших дошкольников в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования творческого начала младших дошкольников.

Для оценки творческой деятельности, продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков мы использовали методику, разработанную О.М.Дьяченко и А.И.Кириловой "Дорисовка фигур" [14].

Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.п.) Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент оригинальности каждого дошкольника, который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Познавательная мотивация творчества младшего дошкольника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 3-4 годам творчество младшего дошкольника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон ребенка.

Это приводит к тому, что уже в младшем дошкольном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Методика Е.А.Панько «Придумай игру» направлена, на выявление умений у младших дошкольников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Методика «Придумай игру» (автор Е.А.Панько)

Инструкция к проведению

Ребенок получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

Как называется игра?

В чем она состоит?

Сколько человек необходимо для игры?

Какие роли получают участники в игре?

Как будет проходить игра?

Каковы правила игры?

Чем должна будет закончиться игра?

Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего дошкольника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему - постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В.Петровский, Е.Н.Соколов, Я.Н.Коломинский) определяли креативность как особенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия - яркая, образная, стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов) [31].

Инструкция

Дошкольнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов;

впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов - данный признак в рассказе отсутствует;

1балл - данный признак имеется, но выражен слабо;

2балла - соответствующий признак выражен достаточно сильно.

2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур» (автор О.М.Дъяченко, А.И.Кирилова) нами выявлено 6 типов решений дошкольниками экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т.п.).

При этом типе решения ребенок проявляет большую свободу в использовании элементов для создания образов воображения.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Таблица 1 - Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности

Группы	Общее кол-во учащихся	Типы решения задач (коэффициент оригинальности)
		0 тип	1 тип	2 тип	3 тип	4 тип	5 тип
Контрольная группа)	20	2	2	5	5	3	3
Экспериментальная группа	20	4	4	3	3	5	1

Рисунок 1

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали методику Е.А.Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

оригинальность и новизна;

продуманность условий;

наличие в игре различных ролей для ее участников;

наличие в игре определенных правил;

точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная ребенком игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

6-7 баллов - средний;

4-5 баллов - низкий;

0-3 балла - очень низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2 - Оценка содержания придуманной игры

Группы	Общее кол-во учащихся	Уровень развития творческого начала в игре
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
Контрольная группа	20	4	3	5	5	3
Экспериментальная группа	20	2	3	3	7	5

Рисунок 2

Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии - в экспериментальной группе - 12 учащихся, в контрольной - 8.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли методику Р. С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по оцениванию элементов фантазии младших дошкольников.

Оценивание скорости процессов воображения

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов

0 баллов - пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл - пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла - самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла - число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов - признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов - центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл - при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла - главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов - образы малоинтересны, банальны.

1 балл - образы вызывают незначительный интерес.

2 балла - образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное - 0.

Данные исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Оценка элементов фантазии младших дошкольников

Группы	Общее количество учащихся	Уровень развития фантазии
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
Контрольная группа	20	2	4	8	3	3
Экспериментальная группа	20	1	3	7	5	4

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки.

Следующие приемы - придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 4 -Уровень развития творческого начала младших дошкольников

средствами игры (по итогам контрольного эксперимента)

Группы	Общее количество учащихся	Показатели элементов творчества
		Методика 1	Методика 2	Методика 3
		В.	Н.	В.	Н.	В.	Н.
Контрольная группа	20	8	4	7	8	6	6
Экспериментальная группа	20	12	3	14	2	11	1

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших дошкольников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших дошкольников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Заключение

Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Игра - основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учёбой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Игра, затем уже, после окончания ребенком школы, реализует себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без игры. Так что, игра, будучи важнейшим фактором развития ребенка, является не только реализацией этого развития, но и способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала младших дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего дошкольного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения дошкольника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ребенка. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Мы предприняли попытку отобрать и систематизировать из методической литературы, технологий разных авторов основные методы и приемы проведения сюжетно-ролевой игры.

При составлении перечня методов и приемов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста, мы пользовались методическими материалами: Михайленко Н.Я., Тарловской Н.Ф., Бабуновой Т.М., Турченко В.И. и др.

1. Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

4. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

5. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

6. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Список литературы

Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 2006. - 313 с.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 2007.-144с.- (Психологическая наука - школе).

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2005. - 237 с.

Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. - М., 2006. - 190 с.

Воспитание младшего дошкольника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/ Сост. Л.В.Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288с.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. - М., 2006. - 541с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб.: Союз, 2007. - 196 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. - М., 2004.-828с.

Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. - М., “Школа-Пресс”, 2005., гл. III, - 91с.

Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших дошкольников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. - Краснодар, 2005. -23с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2004. - 270 с.

Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М: Знание, 2006. - 346 с.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М, 2006. - 178 с.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 2005.-192с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С-Пб.: Питер, 2005. - 342 с.

Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. - 2007.- Т. 18, №3.

Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. - 2003. - №2.

Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 2004. - 317 с.

Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. - М.: Просвещение; Учебная литература, 2006. - 160с.: ил.

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего дошкольника: Книга для воспитателя. - М., Просвещение, 2006. - 224с.

Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 2007. - 176с.:ил.

Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые записки Пермского педагогического института. - Пермь, 2006.-т.77, 238с.

Мир детства: Младший дошкольник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред. В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 2005.-400с.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 2005. - 300 с.

Особенности психического развития детей 3-4 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 2004. - 205 с.

Педагогическое наследие / И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо. - М., 2007. - 496с.

Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 2007. - 544с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 2006. - 576с.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 2006. - 177 с.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика, 2003.-148с.

Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2003. - 336с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 2006 - 590с.

Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. - 2006. - №3.

Самарин Ю.Л. Способность.: Педагогическая энциклопедия. Т.4. - М., 2006.-174с.

Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 166 с.

Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. - 2003. - №10.

Спиваковская А. С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 2005. - 144с.: ил. - (Библиотека для родителей).

Степанов С. Поиск не закончен // Дошкольный психолог. - 2005.- №12.

Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2006. - 207с.

Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2005. - 160с.: ил.

Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 139 с.

Сухомлинский В. А. Духовный мир дошкольника. - М., 2006. - 590с.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньска школа, 2005. - 381с.

Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. - В кн.: Вопросы художественного воспитания. - М., 2007. - 387с.

Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 2005. - №4.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 2005. - 420 с.

Фридман Л. М., Волков К. М. Психологическая наука - учителю. - М., 2005. - 69с.

Шардаков М. Н. Очерки психологии дошкольника. - М., 2005. - 126-139с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: НПО “Модек”, 2005. - 416с.

Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 2007.- 287 с.

Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 2004. - №5.

Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности дошкольника // Вопросы психологии. - 2006. - №3.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Экспериментальная группа

1. Акулов Артем

2. Бачурин Вадим

3. Гайдуков Марк

4. Гусев Саша

5. Коноплева Рита

6. Першиков Саша

7. Пищулина Вика

8. Саввина Настя

9. Степанов Артем

10. Феодори Саша

Контрольная группа

1. Абрамов Коля

2. Белых Настя

3. Есина Настя

4. Кривоносова Лена

5. Купавцев Саша

6. Мазин Витя

7. Редникин Коля

8. Соловьева Маша

9. Урюпин Максим

10. Филин Сережа

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

ПРОТОКОЛ №1

«Школа»

Вика П.: - Давайте играть в школу. Я буду учительница.

Настя С.: - А я - ученица.

Рита К.: - Можно я тоже буду играть? Я буду ученицей.

Вика П.: - Ладно. Сейчас будем учиться. Садитесь за парты. У нас урок математики.

Настя С.: - А я не хочу урок математики. Пусть будет чтения!

Вика П.: Я учитель и я лучше знаю, какой должен быть урок. Сейчас мы будем решать примеры. (Задумывается.) Сколько будет 3+1?

Настя. (поднимая руку): - Четыре.

Вика П.: - А сколько будет 8-2?

Рита К.: - Я знаю, я знаю, можно я! Шесть!

Вика П.: Чтобы ответить, надо поднять руку.

Рита К. (поднимает руку и отвечает): 8-2=6.

Вика П.: - Молодец. Теперь будем решать задачу.

Настя С.: - А я хочу читать.

Вика П.: Хорошо, у нас звонок (звонит в колокольчик). Урок математики закончен. Следующий урок - чтение. А сейчас перемена. (Затем звонит в колокольчик.) Звонок на урок, звонок на урок!

Настя С.: Теперь я буду учительницей.

Рита К. (перебивая): - Нет, я!

Настя С.: Давай сначала я, а потом ты.

Вика П.: Раз так, то я с вами не играю. Играйте вдвоем.

Настя С.: Ну и я не буду. Пойдем лучше играть в куклы.

ПРОТОКОЛ №2

«Семья»

Рита К.: - Давайте играть в семью. Я буду мамой. А ты (показывает на Вику) будешь моя дочка. Согласна?

Вика П.: - Да.

Саша Ф.: - А я буду папой.

Марк Г.: - Ладно я тоже буду папой?

Рита К.: - Нет, ты будешь сыночком. Два папы не бывает.

Марк Г.: - Ну, хорошо, я буду сыночком. Мам, пойдем в магазин за игрушкой.

Рита К.: - У меня нет денег. Я пошла готовить обед.

Саша Ф.: - Я пойду на работу (делает вид, что одевается). Где мои ключи от машины?

Рита К.: - Посмотри на столе.

Вика П.: - Пап, я нашла твои ключи. Возьми меня с собой на работу.

Саша Ф.: - Нет, там надо работать. (Берет ключи и уходит.)

Рита К.: Дочка, или в спальню, играй в куклы, не мешайся под ногами.

Марк Г.:- Я тогда пойду на улицу играть в ребятами.

Рита К.: - Подожди, надо поесть. (Накрывает на стол.) Ешь суп!

Марк Г.: - Не буду, я такой не люблю.

Рита К.: - Тогда не пойдешь гулять.

Вика П. (выходит): - Мам, я хочу есть.

Рита К. (ставит на стол еще одну тарелку): - Ешь.

Вика П. (делает вид, что ест): - Вкусно!

Марк Г.: Ну, если вкусно, то я немного съем (берет ложку и делает вид, что ест).

Рита К.: - Ну, что, поели?

Дети: - Да.

Вита К. - Тогда вместе идите гулять, а я буду мыть посуду и подожду вашего папу.

Саша Ф.: - Давайте, как будто я уде пришел домой.

Рита К.: - Давай, или садись на диван и читай газету.

Воспитатель: Дети, собираем игрушки и подходим ко мне.

ПРОТОКОЛ №3

«Дом»

Саша П.: - Давайте играть в дом (спрашивает у воспитателя, можно ли взять конструктор для постройки дома).

Вадим Б.: - Я буду с тобой строить дом. А потом буду работать строителем. Если сломается что-нибудь, говорите мне.

Вика П.: - В доме должны быть мама и папа. Ты (указывает на Настю) будешь моей сестрой. (Берет куклы). Это наши дочки.

Настя С.: - Я не буду сестрой. Я буду сторожить дом, я охранник (взяла пистолет и стоит в входа в дом).

Саша П. И Вадим Б.: - Дом готов. Заходите все, будем все в этом доме жить. (Зашли все дети - 5 человек.)

Вика П.: - Все живут в своей квартире. (Отделяет стульчиком квартиры). Садитесь и занимайтесь своими делами.

Саша П.: - Я работаю шофером, если что-то на работу пойдет, заходите ко мне, я вас подожду.

Вадим Б. (задумчиво): - Я строитель.

Вика П.: - Я ухожу в зоопарк с детьми (выходит, Настя ее пропускает и дает пропуск-листик).

Настя С.: - Это пропуск. Будете проходить в дом по нему.

Саша П.: - Я уезжаю на работу, буду возить грузы.

Артем А.: - Я с тобой буду их возить. Возьмем эту машину (показывает на самую большую) и погрузим кирпичи.

Настя С.: - Я библиотекарь (берет книги и раздает всем). Завтра принесите.

Вадим Б. (продолжает подстраиваться дом).

Саша П. И Артем А. (крича всем): - Теперь будет ночь. Все в дом.

Настя С.: - Да пора спать.

Все заходят в дом по квартирам и имитируют сон.

Воспитатель: - Ну, вот и поспали, теперь занятие.

ПРОТОКОЛ №4

«Больница»

Воспитатель: - Дети, поиграйте в больницу.

Артем С.: Я буду врачом (одевает халат, садится за стол). А кто будет медсестрой? Рит, будешь?

Рита К.: - Буду (тоже одевает халат). Я буду принимать больных.

Артем С.: - Медсестра, вызывайте больных.

Рита К.: - Входите, больной.

Заходит Саша Г., придерживая руку, и говорит: - Я сломал руку. Помогите, доктор.

Артем С.: - Садитесь, пожалуйста. Давайте посмотрим, что у вас (осматривает руку, нажимая на нее, говорит: «Где больно, скажите».)

Саша Г.: - Ой, больно.

Артем С.: - Да у вас не перелом, а вывих.

Саша Г.: - Нет, перелом.

Артем С.: - Я лучше знаю. У вас вывих.

Рита К.: - Да, больной. Не спорьте. У вас вывих.

Артем С.: - Медсестра, держите больного за плечи. (Берет руку и дергает ее.)

Саша Г.: - Ой, больно! Вы что? У меня не по-настоящему вывих!

Артем С.: - Терпите, больной. Медсестра выпишет таблетки, и вы будете их пить. А сейчас забинтую руку (бинтует руку). Походите с перевязкой недельку, а потом придете.

Рита К. (подает листок Саше): - Вот рецепт, по нему получите таблетки.

Артем С.: - Идите, больной.

Саша Г. выходит.

Рита К.: - Теперь я доктор (садится за стол).

Артем С. (снимает халат): - Я не хочу быть медсестрой. Играй одна. (Уходит).

ПРОТОКОЛ №5

«Строители»

Артем А.: - Ребята, давайте поиграем в строителей. Будем строить бензоколонку.

Саша Ф.: - Давай. Артем, ты будешь строитель, а я беде на «КамАЗе» возить кирпичи.

Настя С.: - А можно я буду играть с вами? Я буду работать в столовой и готовить вам обед.

Артем А.: - Ладно. Испеки нам пирог.

Настя С. (подходит к газовой плите и ставит в духовку форму).

Вика П. (подходит к телефону, берет трубку и набираем какой-то номер): - Строители, идите обедать.

(Заходят Артем А, Саша Ф. и Марк Г.)

Настя С.: - Ребята, обед готов, идите мыть руки и садитесь за стол.

Поев, ребята сказали «спасибо» и занялись своей работой.

Марк Г. (прилетел на вертолете): - Я тоже буду возить вам кирпичи. А вы мне за это построите гараж.

Артем А.: - Мы не строим для вертолетов гаражи. Мы строим для машин. Если хочешь себе гараж, то приезжай на машине.

Марк Г.: - Хорошо, приеду. Вот привезу еще кирпичей. Ой, за мной папа пришел! До свидания! (Уходит.)

Саша Ф.: - И за мной мама пришла. Завтра доиграем. (Убегает.)

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Экспериментальная группа

Критерии развития креативности Дети Задания	Оригинальность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Общ. балл
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Акулов Артем	2	2	2	3	2	2	1	1	1	2	1	2	21
2.Бачурин Вадим	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	13
3.Гайдуков Марк	2	2	3	3	3	3	2	1	1	2	1	1	24
4.Гусев Саша	2	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	14
5.Коноплева Рита	2	2	2	3	2	2	2	1	1	1	1	1	23
6. Першиков Саша	2	3	3	3	3	3	2	1	2	1	1	2	26
7. Пищулина Вика	2	2	2	3	3	3	2	2	2	2	3	2	28
8.Саввина Настя	3	2	2	3	3	3	2	2	1	1	2	1	25
9. Степанов Артем	3	3	3	3	3	3	1	1	1	2	1	2	26
10. Феодори Саша	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	34

Контрольная группа

Критерии развития креативности Дети Задания	Оригинальность	Быстрота	Гибкость	Вариатив-ность	Общ. балл
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Абрамов Коля	2	1	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	24
2. Белых Настя	3	2	2	3	3	2	2	3	3	3	3	3	32
3. Есина Настя	1	1	1	1	2	1	2	1	1	1	2	1	15
4. Кривоносова Лена	2	2	3	3	2	2	2	1	2	2	1	2	24
5. Купавцев Саша	3	2	3	3	3	3	2	3	3	3	2	3	33
6. Мазин Витя	2	3	2	3	2	3	2	1	2	3	2	2	27
7. Редникин Коля	2	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	14
8. Соловьева Маша	2	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	26
9. Урюпин Максим	1	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	16
10. Филин Сережа	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	25

Низкий уровень = 1 баллу = 12-19 баллам

Средний уровень = 2 баллам = 20-27 баллам

Высокий уровень = 3 баллам = 28-36 баллам

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

«Способность оригинально обыграть игрушку»

(примеры протоколов)

1. Воспитатель (видя, что Вика сидит одна, подходит к ней и достает из-за спины игрушку Лису Алису и говорит:

- Вика, к нам в гости пришла Лиса Алиса, ей очень скучно, она хочет с тобой поиграть.

Вика П. (с интересом смотрит на новую игрушку, оживляется): - Пойдем, Алиса, я тебя покормлю. Сегодня я испекла очень вкусный пирог. Вот ты его и попробуешь. (Кормит лису.) Ой, Алиса, а что у тебя с лапой? Ты, наверное, ушиблась? Марк, давай ты будешь врачом и полечишь Алису?

Марк Г.: - Давай (одевает халат).

Вика П.: - Доктор, Лиса Алиса разбила лапу. Полечите ее.

Марк Г. (рассматривает лапу, делает вид, что мажет, выписывает рецепт лекарства): - Не переживайте, до свадьбы заживет.

Вика П.: - Спасибо, доктор. До свидания. А сейчас, Алиса, я уложу тебя спать. (Укладывает.) Спокойной ночи. (Уходит.)

2. Воспитатель: - Вадим, посмотри, какую я принесла игрушку. Ее зовут Лиса Алиса. Поиграй с ней.

Вадим Б. (рассматривает игрушку не торопясь, берет на руки, поглаживает, начинается ходить с ней по комнате. Затем подходит к столу, сажает лису на стул, ставит тарелку на стол, делает вид, что кормит. Покормив, укладывает спать. Уходит.)

3. Воспитатель: - К нам в гости сегодня пришла Лиса Алиса. Рита, ей очень скучно, она хотела поиграть с тобой.

Рита К. (медленно подходит к игрушке, неторопливо рассматривает ее, трогает уши, нос, хвост, берет на руки): - Ты будешь мой дочкой. (Несет в игровой уголок.). Я пойду на работу, а ты сиди, играй в комнате. Никуда не уходи. Я скоро приду. (Сажает лису на кровать и уходит. Приходит через несколько минут с покупками.) Алиса, я пришла, принесла много вкусненького. Иди скорее столу, будем ужинать. (Приносит игрушку, сажает за стол.) Вот торт, вот пирожки. Это все я тебе принесла. Кушай. (кормит лису.) О, уже очень поздно, тебе, наверное, пора домой. (Отдает игрушку воспитателю.)

ПРИЛОЖЕНИЕ №5

«Придумай сюжет по условию»

(примеры протоколов)

8. Воспитатель: - Саша, как ты будешь играть, если в твою семью придет Доктор Айболит?

Саша П.: - Если ко мне в гости придет Доктор Айболит, то сначала я познакомлю его со своим медведем Мишей. Мы сядем к нему на спину (Это очень большой медведь. Он больше меня.) и поедем кататься. Сначала Миша отвезет нас ко мне в спальню, там мы поиграем в мои игрушки. Потом он нас повезет в зал. Там мы с Доктором Айболитом посмотрим мультфильм «Ну, погоди!» и сказку про Ивана Царевича. А когда мы устанем смотреть, то нас Миша отвезет в спальню, и мы ляжем спать.