Реализация принципа доступности в современном образовательном процессе

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

Например, немаловажным правилом является учет возрастных особенностей учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали развитие. Для развития детей учителю необходимо тренировать их работоспособность, приучать школьников осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность; повышая работоспособность, снижать барьер доступности обучения; мимолетный проблеск мысли учащегося нельзя воспринимать за свершившийся акт познания, а использовать как начало познания. Барьер доступности нельзя понижать до бесконечности, нет смысла форсировать без нужды процесс обучения, стремясь к быстрому успеху.

Помимо вышеизложенного И.П.Подласый выделяет как правило доступности обучения требования к речи учителя. Он советует не увеличивать длительность монологов: тонко чувствовать, что необходимо объяснить, а что учащиеся поймут самостоятельно, не объясняя того, что может быть легко усвоено самими учащимися. Доступность зависит от ясности изложения тем учителем: четко и однозначно формулировать понятия, избегать монотонности, обучать образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.

Итак, правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.

Глава lll Экспериментальная часть

На преддипломной практике в школе №35 во 2 «б» классе (развивающая система обучения) была проведена практическая работа по проверке выдвинутой гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет происходить быстрее и эффективнее».

С этой целью в начале практики был проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня знаний, умений и навыков детей по русскому языку. Для этого была проведена проверочная работа №1 (см. приложение 1).

Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:

В ходе практики была проведена следующая работа по повышению уровня грамотности учащихся.

Я решила придерживаться следующих правил доступности обучения: идти от легкого к трудному, то есть я ставила перед детьми различные познавательные задачи с постепенно возрастающей степенью трудности; идти от известного к неизвестному, проведя проверочную работу, я выяснила имеющийся у учащихся запас знаний, и на этой основе строила изучение нового материала и повторение пройденного, вызывающего наибольшие затруднения. Также согласно правилу «идти от простого к сложному» обучение начинала с простых фактов и понятий и постепенно переходила к изучению более сложного материала. Для этого на первом этапе обучения изучала не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы ученики основательно усвоили главное. Кроме того, использовала дидактическое правило «идти от близкого к далекому», то есть начинала объяснение материала с того, что дети могли легче себе представить и понять, а затем переходила к более сложным обобщениям и понятиям. Учитывая возраст учащихся, я включала в уроки игровые моменты, которые соответствуют их психологическим особенностям.

На уроках русского языка в минутку чистописания включались слова с орфограммами, в которых возникали затруднения у учащихся. Причем ошибкоопасные места находили и объясняли те учащиеся, которые допускали ошибки в словах по данной орфограмме, после чего слова или предложение записывались коллективно с комментированием, чтобы еще раз воспроизвести правильное написание.

Таким образом, проговаривая несколько раз орфограмму, и воспринимая на слух и практически применяя ее, ученик допускал меньшее количество ошибок, так как запоминал то орфографическое действие, которое необходимо делать при возникновении сомнения в написании той или иной буквы.

На уроках дети классифицировали слова, записанные на доске, по различным признакам, которые они сами находили, причем вначале отвечали слабые ученики, затем средние, а потом сильные находили признаки, которые не заметили остальные и по которым можно произвести классификацию.

Таким образом, слабые ученики учились самостоятельно находить хотя бы один признак, по которому можно произвести классификацию, а сильные развивали свои способности находить несколько способов классификации группы предметов.

При первичном закреплении правописания предлога с существительным сначала спрашивала сильных учеников, а затем средних и слабых.

Таким образом, я выясняла, насколько хорошо дети поняли и усвоили материал, где есть пробелы. А слабые ученики, услышав правильный ответ товарищей, несколько раз повторяли правило, что способствовало более успешному и осознанному усвоению нового понятия.

Чтобы заинтересовать учащихся в работе, использовалась эстафета, которая заключалась в том, что на каждый ряд клался листок с заданиями по количеству учащихся, причем задания были разного уровня сложности,. Каждый ученик выбирал одно, которое он мог выполнить верно, а затем передавал его другим. Последний ученик, решивший последнее задание, поднимал листок и, если все задания были решены верно, первым закончивший работу ряд получал поощрительный жетон и оценку за выполненную работу.

Таким образом, у каждого ученика появлялась положительная мотивация к учению, чувство собственной значимости и побуждало к получению новых знаний.

В устных ответах учащихся я добивалась того, чтобы как можно больше детей приводило бы примеры на определенную тему.

Таким образом, максимальное количество детей включалось в урок. А умение привести собственный пример являлось показателем хорошо осознанного изученного материала.

Поощрялась также активность на уроке. За хорошую работу на уроке ставилась оценка и выдавался поощрительный жетон.

Таким образом, у детей появлялся стимул активно включаться в работу класса, интерес к усвоению знаний.

На уроках часто использовался текст с пропущенными знаками препинания, которые дети должны были восстановить. Для этого каждый по цепочке читал предложение от начала до того места, где, по его мнению, должен был быть конец, а остальные подавали сигналы, говорящие о том, согласны ли они. Если кто-то не соглашался, то обосновывал свою точку зрения.

Таким образом, дети, коллективно исправляя деформированный текст, тренировались в постановке знаков препинания, обосновывая свой выбор.

К каждому уроку готовились карточки с дифференцированными заданиями, на которые каждый день соответственно уровню подготовленности отвечали по 5-6 человек.

Таким образом, у детей возникал стимул готовить домашнее задание, а получение положительной оценки стимулировало к дальнейшей активной работе.

К вопросам, которые вызывали затруднения на уроке русского языка, обращались на специальном факультативном занятии и тщательно разбирали подобные задания.

Таким образом, происходила отработка тех знаний, умений и навыков, которые вызывали наибольшие затруднения, такая работа не мешала продвижению вперед намеченным темпом.

За верно и аккуратно выполненную домашнюю работу в таблицу на стене ставилось солнышко, что стимулировало прилежно выполнять домашние задания.

В конце преддипломной практики был проведен констатирующий эксперимент №2 (см. приложение 2).

Были получены следующие результаты:

Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:

Анализ результатов проверочной работы №2 показал, что количество детей, допустивших ошибки, существенно уменьшилось. Учащиеся не допустили ошибок в правописании приставок на з-, с-; разделительного Ь в середине слова, правописании парных согласных на конце слова, все сумели подобрать собственные примеры. На 36% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки при фонетическом разборе слова, что объясняется большим количеством заданий для фонетического анализа слова на факультативных занятиях и успешным их выполнением детьми. На 33% уменьшилось количество детей пропускающих и заменяющих буквы, слова или словосочетания, что объясняется тем, что на уроках часто встречались задания по списыванию текста из учебника или с доски. На 37% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки при группировке слов по заданному признаку, что объясняется тем, что на уроках все дети активно участвовали в работе по классификации данной группы слов по различным признакам. На 29% уменьшилось количество учеников, не сумевших найти начало и конец предложения, что объясняется тем, что в урок и факультативные занятия включались задания по выяснению границ предложений деформированного текста. На 17% уменьшилось количество школьников, не сумевших найти в тексте словосочетание, что объясняется тем, что на уроках предлагались предложения, в которых требовалось найти все возможные словосочетания. На 17% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки в правописании строчной и заглавной буквы в слове, и на 3% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки в правописании безударной гласной, проверяемой ударением, что объясняется тем, что большинство детей научилось на практике применять данные орфограммы в результате проведенной работы на уроках русского языка.

Таким образом, изучив проблему реализации принципа доступности в современном образовательном процессе, применяя правила и условия реализации принципа доступности, было найдено подтверждение гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее».

Заключение

Выдвигаемые перед современной школой задачи обучения соответствуют требованиям времени. В связи с этим встает вопрос, какие знания, умения и навыки необходимы для реализации целей общего образования и как сделать обучение доступным, соответствующим реальным возможностям учащихся данного возраста и класса.

В ходе проведенной работы я пришла к следующим выводам.

Исследователи нашего времени обосновывают различные системы дидактических принципов. Но большинство дидактов в качестве основополагающих выделяют схожие принципы. По их мнению, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Возможно, не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов.

Все принципы обучения неразрывно связаны между собой. Эти исходные положения определяют деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы взаимодополняют друг друга. Незнание принципов обучения или их неумелое использование тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.

Принцип доступности разрабатывался на протяжении нескольких столетий такими прогрессивными педагогами, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и другими. Опираясь на данный принцип, они стремились достигнуть высоких результатов в обучении.

Под доступностью понимают соответствие содержания, характера и объема учебного материала уровню подготовки учащихся и развития их познавательных способностей. Принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.

Доступно построить обучение означает постоянно опираться на наивысшую границу умственных возможностей учащихся в определенный момент с целью постоянного ее повышения.

Принцип доступности обучения реализуется через правила, которые являются средством осуществления их на практике. Правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но их реализация целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.

Применив на преддипломной практике в школе принцип доступности, я пришла к следующему выводу: если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее.

Библиография

1. Бабанский Ю.К. Педагогика - М.: Прсвещение,1988

2. Баранов С.П. и др. Педагогика - М.: Просвещение,1987

3. Баранов С.П. Принципы обучения - М.,1975

4. Болдырев Н.И. Педагогика - М.,1968

5. Есипов Б.Г. Основы дидактики - М.,1967

6. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Советская педагогика, 1978, 10

7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь - М., 1968

8. Ильина Т.А. Педагогика школы - М.,1978

9. Казанский Н.Г. Дидактика - М.,1978

10. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия - М., 1966

11. Каиров И.А. педагогический словарь - М., 1960

12. Кантор И.М. понятийно-терминологическая система педагогики - М., 1980

13. Коменский Я.А. Великая дидактика - М., 1980

14. Королев Ф.Ф. и др. Общие основы педагогики - М., 1967

15. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности - М., 1980

16. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории - М.,1981

17. Медынский Е.Н. История педагогики - М.,1982

18. Огородников И.Т. Педагогика - М., 1988

19. Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 1990

20. Онищук В.А. Дидактика современной школы - Киев,1987

21. Онищук В.А. Урок в современной школе - М.,1981

22. Пидкасистый П.И. Педагогика - М., 1996

23. Подласый И.П. Педагогика начальной школы - М.,2000

24. Радугин А.А. Психология и педагогика - М.,1996

25. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы - М., 1982

26. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики - М., 1984

27. Сорокин Н.А. Дидактика - М.,1974

28. Харламов И.Ф. Педагогика - Минск, 1997

29. Щукина Г.И. и др. Педагогика школы - М.,1977

Приложение 1

Тест 1

Спишите, расставьте знаки препинания.

К(к)атя З(з)авьялова пошла с дедушкой И(и)льей в лес за хворостом хорошо утром в л…су ветерок л…скает ств…лы б…рё… тр…ва покрыта р…сой.

Напишите в транскрипции (новая тема)

Илья, лес, берёзы, наряд.

Разберите предложение по членам.

Наташа налила горячий ч…й в ч…шки.

Выпишите словосочетания

Укажите части речи

4. Запишите слова в три столбика (по родам)

Сад, сон, ночь, окно, лес, яблоко, заяц, весна, травка, солнце, весло, кино, дверь.

Выпишите слова в три столбика (по частям речи)

Дом, нарядный, лежит, капуста, жует, белый, ползет, год, бодрый, машина, собрал.

Выровняйте столбики

Приложение 2

Тест 2

Спишите, расставив знаки препинания

(На) п…ляне т…чёт шумный руч…ёк тр…ва кругом з…лёная много цв…тёт пестрых цв…тов (на) цв…тах р…ботают пчёлы м…хнатые шм…ли гудят (у) старой с…сны в…ются ком…ры.

Напишите в транскрипции

Течёт, цветах, комары, сосны.

Разберите предложение по членам

Сил…ный ветер загудел (в) выш…не.

Выпишите словосочетания

Укажите части речи

Запишите слова в два столбика (по числам)

Лесная, низкие, гладкий, гибкие, морское, грибные, ловкая, сосновые.

Выпишите слова в столбики, выделите корень, подчеркните ''лишнее'' слово (новая тема)

Борьба Весёлый

Борец Радость

Воевать Веселье