К психическим состояниям относятся, например, настроение человека, явление борьбы мотивов, состояния агрессивности, ригидности и множество других. Часто повторяющиеся психи-ческие состояния закрепляются в определенной черте характера. Поэтому для выработки нужной черты характера человека надо ставить в такие ситуации, в которых он пережил бы соответству-ющее этой черте психическое состояние, а потом закрепил бы его как постоянное свойство личности. Именно по этому пути шел А.С.Макаренко: формируя мажорный тон коллектива, он постоянно вызывал у воспитанников радостное, бодрое, припод-нятое настроение, создающее у них оптимистическое и деятель-ное отношение к миру.

В отечественной психологии достаточное внимание было уделе-но воспитывающему воздействию организованного детского коллектива на школьника. Эта проблема была поставлена в 20-х годах Е.А.Аркиным, А.С.Залужным, А.Г.Фортунатовым. Дальнейшей разработке она подверглась в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выгот-ского, В.Н.Мясищева, В.А. Сухомлинского. Современными ис-следованиями выявлено, что включенность в жизнь коллектива создает у школьника основные предпосылки для адекватного об-щения и является важным условием его психического развития (Л. И. Божович, Т. Е. Конышкова, А. В. Петровский, Л. И.Уманский и др.). Широкую известность, в том числе и у учителей, получили теоретико-экспериментальные работы Я. Л. Коломинского по этой проблеме.

В контексте данного пособия важно отметить, что организация полноценного общения с окружающими имеет большое значение для корригирования отклоняющегося поведения школьников (М. А. Алемаскин, С. А. Беличева, Л. И. Белозерова, И. Ф. Мягков, А. Ф. Никитин и др.).

Этой проблеме посвящена и работа В. В. Клименко. Автор уста-новил 4 варианта невключенности подростка в коллектив свер-стников: «невидимка», «колеблющийся», «дезорганизатор», «соб-ственно невключенный». Для преодоления невключенности подростка необходима организация его взаимодействия с клас-сом через активизацию наиболее значимых для организованно-сти ученического коллектива функционально-структурных фак-торов. В.В.Клименко отмечает, что по признакам нарушения межличностных отношений подобного рода можно рано распоз-нать явление педагогической запущенности и своевременно про-извести психокоррекцию.

Классному руководителю предлагаем ряд доступных мето-дик по изучению коллектива и межличностных отношений в нем. В данной разработке описаны методики: определения уровня общественной активности старших школьников, определения воспитанности школьника, изучения особенностей отношения школьника к своему коллективу, самооценки и оценки учени-ка как члена коллектива, изучения сплоченности класса на ос-нове ее ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), изуче-ния психологического климата коллектива (методом обобщения независимых характеристик), изучения психологической атмос-феры в коллективе класса (диагностическая шкала-опросник Ф. Фидлера), изучения организованности коллектива, изучения взаимных отношений в коллективе (шкала приемлемости), со-циометрии (болгарский вариант), а также анкета изучения класса как коллектива (методом независимых характеристик).

Глава IV. Межличностные отношения трудных подростков.

Советская психологическая наука, рассматривая детерминанты поведения человека, исходит из марксистского понимания сущности личности как совокупности общественных отношений. Развитие и становление личности, с этих позиций, есть результат ее взаимодействия со средой. Методологической основой такого подхода служит принцип соотнесения внешнего и внутреннего, разработанный С. Л. Рубинштейном. Указывая на то, что внешние причины действуют через внутренние условия, он писал: «Все в психологии формирующейся личности, так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий». Внешнее воздействие, по мнению автора, «дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств». Говоря о детерминированности деятельности и поведения людей внешними обстоятельствами, С. Л. Рубинштейн указывал на необходимость различать среду, в которой протекает развитие личности, и собственно условия жизни. «Условия жизни, -- отмечал он, -- это не среда сама по себе, а та же система реальных отношений, в которые включается человек... Объективные отношения, в которые включается человек, определяют его субъективное. отношение к окружающему, выражающиеся в его стремлениях, склонностях и т. д. Эти последние, под воздействием внешних условий, в свою очередь опосредствуют зависимость поведения, деятельность людей от внешних условий, от объективных отношений, в которых живет человек» .

Следовательно, чтобы определить, как происходит становление личности ребенка, необходимо тщательно изучить характер его взаимоотношений с окружающими людьми в системе отношений «родители -- дети», «педагоги -- дети», «дети -- дети» и т. д.

В ряде исследований установлено, что асоциальное поведение подростков есть результат нарушения взаимодействия личности со средой. Большинство авторов приходит к следующим выводам: 1) деформация взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми -- следствие определенных условий жизни, 2) именно деформация взаимоотношений определяет сложность структуры личности трудного ребенка.

Реакции подростка на сложившуюся неблагоприятную для его развития ситуацию довольно разнообразны. Так, в младшем подростковом возрасте наиболее распространенные пути компенсации неудовлетворенности своим положением в системе взаимоотношений сводятся к стремлению снизить ценность желаемого, к сублимации (замещающей деятельности), фантазии (погружению в мир воображаемых образов), фрустрации (в форме агрессии или ухода). Для старших подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов)

В заключительной главе своей работы я остановлюсь я на такой форме компенсации подростками неудовлетворенности своими взаимоотношениями с окружающими, как уход из дома. Эта форма нарушения поведения в подростковом возрасте освещается в работах ряда исследователей (В.В. Ковалев, А.Е. Личко, П.К. Дерешкявичюс, Г.П. Медведев, Л.М. Зюбин и др.). Однако в данных работах недостаточно отражены особенности личности подростков, а также межличностных отношений их с окружающими, но ведь именно в этом подчас кроются причины отклонения в поведении детей.

В связи с этим нами было предпринято исследование особенностей межличностных отношений подростков (в возрасте от 10 до 15 лет), ушедших из дома и задержанных взрослыми. В процентном отношении абсолютное большинство (66,9 %) составили подростки 12--13 лет, 14--15-летних было 23,8 %.

Как выяснилось, к побегу из дома этих подростков побуждали обычно не одна, а несколько причин. Среди них основные -- это семейные конфликты между родителями и детьми, а также коллизии в школе, вызывающие отрицательные эмоциональные переживания и негативное отношение к обучению и педагогам. Определенное влияние на уход из дома оказывала свойственная подросткам романтика, тяга к неизвестному. У некоторых из них -- это результат влияния других детей или ответ на постоянные нравоучения об их обязанностях и долге («реакция эмансипации»). Анализ указанных причин позволяет предположить, что в большинстве случаев уход из дома является формой пассивного протеста детей против конфликтных взаимоотношений со взрослыми.

Около 70 % подростков, впервые совершивших побег из дома, проводили вне дома от нескольких часов до 1--2 дней. Их нечастые вначале побеги, как правило, не планировались. Поэтому здесь точнее говорить не о побегах, а о временном отсутствии. Позднее уходы из дома учащались, увеличивалось их время -- от недели до месяца и более (67 % обследованных подростков систематически убегали из дома). В беседе с такими подростками выяснилось, что некоторые из них не только не раскаивались в совершенном, но, наоборот, выражали желание порвать с семьей окончательно. При наличии таких показателей, вероятно, можно предположить, что у данных подростков есть стремление к бродяжничеству.

Среди наших испытуемых преимущественно были жители одного региона. Для исследования их межличностных отношений использована методика Р. Жиля, адаптированная в Ленинградском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева для изучения детей с отклонениями в поведении. С помощью этой проективной методики можно выявить особенности взаимоотношений ребенка с другими людьми и некоторые его личностные особенности.

Методика представляет собой систему рисунков и текстовых заданий. Изображения на рисунках выполнены схематично для облегчения процесса идентификации испытуемых с персонажами картинки. Ребенку предлагают рассмотреть рисунки и ответить на вопросы к ним, а также выполнить соответствующие задания, указав «свое место» на картинке. По ходу беседы исследователь может уточнить ответ. Например, после того как ребенок отметит свое место на картинке, где изображена площадка для игр и играющие на ней дети, его просят объяснить, почему он выбрал именно это место, любит ли он играть с товарищами; если нет, то почему.

Описываемая методика предусматривает заполнение 12 шкал, которые можно условно разделить на две группы:

1. Шкалы, позволяющие выяснить особенности взаимоотношений испытуемых с другими людьми (7 шкал), включают отношение к матери, к отцу, к матери и отцу вместе как к родителям, к братьям и сестрам, к бабушке и дедушке, к другу или подруге, а также к учителю.

2. Шкалы, позволяющие выявить психологические особенности данного испытуемого (5 шкал), такие, как любознательность, стремление к лидерству, к общению в больших группах или наоборот, к изоляции, отгороженности от коллектива, а также социальную нормативность.

Каждой шкале соответствует определенное количество заданий, выполнение которых отмечается на регистрационном листе. Например, шкала «отношение к матери» включает 20 заданий, «отношение к учителю»--13 заданий и т. д. На основании полученного материала заполняется регистрационный лист, на котором представлены все шкалы. Показатели шкал в баллах могут иметь как положительный, так и отрицательный знак. В случае положительного -- отсчет на регистрационном листе осуществляется вверх от нуля, в случае отрицательного -- вниз. Баллы по каждой шкале суммируются, исходя из максимального количества заданий к соответствующей шкале.

Для того чтобы соотнести степень выраженности разных отношений с числовыми значениями используются две графы -- слева и справа на регистрационном листе. С их помощью шкальные оценки могут быть переведены в баллы, представляющие собой отношение набранного количества баллов к максимальному, приравниваемому к 100% .

В результате использования этой методики были выявлены особенности отношений наших испытуемых к родителям, другим членам семьи, товарищам и педагогам.

В настоящее время большое внимание психологи уделяют изучению таких неблагоприятных явлений для развития личности, как лишение ребенка нормальных родительских чувств, любви, ощущение ребенком покинутости близкими. Доказано, что для нормальной адаптации человека в обществе ему необходимо внимание со стороны окружающих, представителей той среды, в которой он развивается, и основная роль здесь отводится семье. Наиболее податливы случайным влияниям именно те дети, которые испытывают недостаток внимания со стороны родителей и педагогов.

Выделяя факторы социального формирования детей, некоторые авторы [7] отмечают, что чувство уверенности, которое ребенок находит в семье, является необходимым в возрасте до 10 лет. Затем решающее значение (в возрасте 10--15 лет), по их мнению, имеет школа, а после 15 лет ведущим фактором становится дружба с товарищами.

Чтобы выяснить, какую роль имеют вышеперечисленные факторы в социальном формировании наших испытуемых, проанализируем данные, полученные с помощью методики Р. Жиля. Прежде всего, обращает на себя внимание, что довольно высок процент испытуемых (65,1 %), набравших по шкале «отношение к матери» незначительное число баллов. Это свидетельствует о слабой привязанности их к матери, ее неавторитетности у них; более того, 4,4 % подростков выразили отрицательное отношение к матери, ни разу не отдав ей предпочтение перед другими родственниками в ситуации выбора.

Экспериментально доказано, что уже в раннем возрасте нарушенное эмоциональное равновесие, одной из причин которого считается недостаточность или отсутствие положительных воздействий со стороны взрослых, особенно матери (явление «госпитализма»),-- источник задержки психического развития. Для обследуемой нами категории подростков незначительная привязанность к матери тем более тревожный факт, что многих из них (35 %) воспитывает только мать.

Недостаточная привязанность к матери не компенсируется привязанностью к отцу или другим членам семьи. Так, по шкале «отношение к отцу» 94,7 % подростков набрали небольшое число баллов -- до 30, а более 80 баллов набрали только 2,7 % испытуемых. Такой низкий процент высказавших положительное отношение к отцу может быть объяснен, возможно, еще и тем, что у трети наших испытуемых не было отца, а у 24,3 % подростков есть отчим, отношения с которым в большинстве случаев конфликтные. Однако даже у подростков, имеющих отца, отношение к нему хуже, чем к матери. Подобное явление наблюдается и при анализе характера отношений к другим членам семьи -- братьям и сестрам, бабушке и дедушке. Соответственно 0,9 % испытуемых набрали в первом случае максимально 80 баллов, во втором -- 50 баллов.

Итак, в семьях подростков, уходящих из дома, разрушены эмоциональные отношения между детьми и родителями; дети в. таких семьях не чувствуют себя защищенными, нужными и высказывают отрицательное отношение к семье в целом. Семейная обстановка, как показывают исследования, не только не благоприятствует развитию личности таких подростков, но и порой обусловливает разные виды отклонений в их поведении, в том числе такие, как уход из дома.

Согласно полученным данным, в отношении к учителям наблюдается в общем та же картина, что и в отношении к родителям (86,5 % испытуемых набрали до 40 баллов), однако если по шкалам «отношение к матери» и «отношение к отцу» до 40 баллов набрали соответственно 10,7 % и 2,7 % испытуемых, то по шкале «отношение к учителю» 40 баллов набрала треть испытуемых. Это свидетельствует о том, что школа еще значима для определенной части подростков, хотя в целом ни в ней, ни в семье взрослые не могут оказать достаточного влияния на формирование их личности.

Недостаток общения в семье у многих подростков компенсируется в неформальных группах. Потребность в дружбе, стремление к интимно-личному общению, как показано, например, в исследовании Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой [2], характерны именно для подростков. По данным нашего исследования, 91 % подростков набрали по шкале «отношение к другу» всего лишь до 30 баллов и только 2,8 % -- до 60 баллов. Сопоставление этих показателей свидетельствует о том, что отношение к другу с возрастом изменяется (средний показатель по данной шкале в баллах для 10 -- 11-летних ребят -- 9,6, для 15-летних -- до 20 баллов). Следовательно, потребность в дружеском общении со сверстниками у наших испытуемых пусть незначительна, но все же выражена, тем не менее высокий процент подростков, набравших небольшое число баллов по данной шкале, позволяет сделать вывод о том, что у наших испытуемых эта важнейшая потребность подросткового возраста не удовлетворяется.

Таким образом, дефицит социально ценного общения с родителями, учителями, друзьями создает такую социальную ситуацию развития данных подростков, при которой они оказываются вне сферы положительного влияния важнейших факторов формирования личности.

При помощи данной методики были выявлены также некоторые особенности личности подростков, уходящих из дома. Анализ результатов исследования дает возможность сделать вывод о том, что им свойственна достаточно высокая степень любознательности: 73,6 % испытуемых набрали по данной шкале более 50 баллов, из них 31,5 %--90--100 баллов. Однако названная особенность имеет тенденцию к снижению в возрастном аспекте, что, вероятно, можно объяснить усугубляющейся педагогической запущенностью подростков, снижением их познавательной активности в результате разрыва со школой. Снижение любознательности сопряжено со снижением социальной нормативности.

При сравнении соответствующих показателей методики в баллах, полученных относительно подростков, убегающих из дома, и подростков без такого отклонения в поведении, оказалось, что по стремлению к лидерству, к общению в больших группах, отгороженности и социальной нормативности они существенно отличаются друг от друга

Для сопоставления нами использовались данные Н.Д. Игнатьевой, полученные ею при исследовании 273 школьников подросткового возраста без названного отклонения в поведении для установления нормативных показателей.

Из таблицы видно, что подростки, уходящие из дома, стремятся занять лидирующее положение в группе. Если у подростков, обследованных Н. Д. Игнатьевой, средний показатель шкалы «стремление к доминированию» имеет отрицательный знак (свидетельство недостаточной выраженности данного свойства), то у наших подростков этот показатель превышает даже 50 баллов, т. е. у них высокая степень выраженности этого стремления. Замеченная особенность была свойственна большинству наших испытуемых: до 40 баллов набрали 53,5 °/о, до 70 баллов--32,1%, до 100 баллов-- 10,7 %. Понятно, что достаточно сильно выраженное стремление к доминированию может прийти в противоречие с возможностями его реализации и стать источником конфликтов подростка со сверстниками.

Таблица 1.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЕМ И БЕЗ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ ПО МЕТОДИКЕ Р. ЖИЛЯ.

Иная зависимость характерна для показателей шкалы «стремление к общению в больших группах». Если у испытуемых Н.Д. Игнатьевой средний балл по данной шкале достигал 41,0, то у подростков, убежавших из дома, он был равен 13,8. Но здесь важно обратить внимание на следующее: у подростков до 14 лет эти показатели, по нашим данным, сравнительно низкие, у более старших (14--15 лет) они резко увеличиваются (до 43 баллов), что может, вероятно, быть объяснено реакцией группирования, стремлением к общению в неформальных группах. Такая же обратная зависимость обнаруживается и при сравнении показателей по шкале «отгороженность от окружающих». У подростков, которым не свойственно убегать из дома, самый высокий показатель по этой шкале -- 8,7, а у наших подростков-- 29,4 балла. До 50 баллов набрали 83,7 % испытуемых, более 50 баллов--16 %.

В целом можно сделать вывод о том, что достаточно высок процент испытуемых, которым свойственна отгороженность от окружающих, причем степень ее также значительна. Это согласуется с показателями по шкале «стремление к общению в больших группах». Наиболее резкие отличия между двумя категориями подростков заметны по шкале «социальная нормативность». Полученный в исследовании Н.Д. Игнатьевой самый низкий показатель по этой шкале равен 20,6 баллам, а самый высокий -- 52,0; у наших испытуемых самый низкий показатель равен 21 баллу, а самый высокий--1,7. Около 48% испытуемых набрали баллы с положительным знаком, но у основной массы их число не превысило 20--30, что свидетельствует о невысокой степени социальной нормативности этих детей; 51,6 % подростков набрали баллы с отрицательным знаком, следовательно, их социальная нормативность очень низка.

Таким образом, исследование межличностных отношений с помощью методики Р. Жиля позволяет сделать общие выводы относительно особенностей интерперсональных взаимоотношений подростков, склонных к побегам из дома: у большинства из них нет привязанности к родителям и другим членам семьи, что объясняется заброшенностью, невниманием к ним со стороны родителей; им присуще в целом негативное отношение к учителям как следствие деформации взаимоотношений в школе; большинству подростков не свойственны крепкие дружеские связи со сверстниками, товарищами, что подтверждается высокими показателями по шкале отгороженности (стремление к общению со сверстниками повышается в 14-летнем возрасте).

Кроме того, в результате сравнения данных, полученных нами и Н.Д. Игнатьевой, выяснилось, что подросткам, убегающим из дома, присущи некоторые личностные особенности, такие, как высокая степень стремления к доминированию, что может стать источником конфликта как внешнего, в случае если это стремление встретит противодействие, так и внутреннего, если подросток осознает, что у него нет достаточных возможностей для его реализации; высокая степень отгороженности от сверстников и других людей, нежелание общаться в больших группах, что формируется под влиянием неблагоприятного воздействия микросоциальных условий; низкая степень социальной нормативности, которая выражается в стремлении к нарушению социальных норм, в неадекватности реагирования и является следствием общей неадаптированности данных подростков к своей среде.

Сделанные выводы убеждают в необходимости профилактической работы с данными подростками. Практика показывает, что хорошие результаты дают своевременные меры профилактического воздействия, проведенные педагогическим коллективом с родителями таких подростков.

Эта работа должна строиться дифференцированно с учетом характера взаимоотношений, сложившихся в каждой конкретной семье, и типа воспитания. Основное направление воспитания данных подростков должно заключаться в систематическом включении их в разнообразную педагогически целенаправленную общественно полезную и трудовую деятельность. «Через нее, -- как пишет Д.И. Фельдштейн в статье «Подросток взрослеет в труде» (Учит. газ., 1983, 11 авг.), -- подросток приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место, утверждает свою новую социальную позицию». Более того, именно благодаря включению в систему общественно полезной деятельности подросток получает возможность для более полного утверждения себя как личности, для формирования самосознания и социальной активности.

Необходимость активного включения подростков в общественно полезный и производительный труд диктуется задачей воспитания гармонически развитой личности, активного строителя коммунизма. На это было обращено внимание на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС, IV пленуме ЦК ВЛКСМ. Эта проблема обсуждалась на расширенном заседании коллегии Министерства просвещения СССР 1--3 августа 1983г.

Включение подростков в общественно полезный и производительный труд имеет глубокий психологический смысл, так как соответствует возросшим возможностям подростков, их стремлению утвердить себя, проявить в активной, непременно общественно значимой деятельности. Именно в такой деятельности создаются возможности для развития познавательной потребности, творческого отношения к своим обязанностям, для формирования чувства ответственности, долга и т. д.

Сопричастность к трудовой доблести советских людей воспитывает у подростков патриотические и гражданские чувства, способствует повышению их самоуважения, самооценки, придает уверенность в своих силах, формирует уважение к труду и к людям труда. Это очень важно для обследованной нами категории подростков, так как большинство из них не принимали участия в общественно полезной работе -- 87,4 % опрошенных подростков не имели постоянных поручений ни в школе, ни дома, не участвовали в проводимых в школе трудовых и общественно-политических мероприятиях. Между тем эти подростки в условиях правильно организованной трудовой деятельности проявляют умение и желание трудиться, следовательно, организация такой деятельности повсеместно является большим резервом воспитания и перевоспитания трудных подростков. Помимо того что в труде выковываются лучшие черты характера: настойчивость, целеустремленность, организованность, дисциплинированность, -- труд помогает преодолеть негативные качества личности.

Благодаря участию в коллективной трудовой деятельности могут быть преодолены отгороженность подростков от сверстников, нежелание общаться в больших группах, так как в ходе такой деятельности не только удовлетворяется потребность в активной позиции, но и создаются условия для преодоления изоляции в классном коллективе, появляется возможность заслужить признание товарищей, укрепить дружеские связи с ними. Свойственное испытуемым стремление к лидерству может быть направлено в русло организаторской деятельности в системе общественно полезного труда. Сознание общественной ценности собственного участия в труде и общественно полезной деятельности может способствовать преодолению низкой социальной нормативности и социальному взрослению этих подростков.

Таким образом, задача совершенствования обучения и трудового воспитания, столь актуальная в настоящее время, приобретает особую значимость в отношении подростков с отклонениями в поведении. Активное включение в общественно полезный и производительный труд создает большие возможности для преодоления нарушений в поведении подростков и будет способствовать правильному формированию их личности.

Заключение

В своей курсовой работе я не раз говорила, что переходный - самый трудный возраст. За достаточно короткий период примерно с 12 до 15 (девочки чуть раньше, мальчики чуть позже) - человек из ребенка превращается во взрослого. В работе я расширила совою тему (Межличностные отношения трудных подростков), и рассмотрела некоторые другие проблемы и вопросы, которые неизбежны в этот трудный период.

Также я хочу добавить, то трудности подросткового возраста неизбежны. Но далеко не для всех он становится тяжелым и травматичным периодом. Многое зависит от того, насколько благополучным был предшествующий опыт человека, какая у него группа поддержки - друзья, семья, учителя, круг его общения. Но многое зависит и от самого подростка, от пути который он выбрал сам для себя.

Что же касается такой проблемы как межличностные отношения трудных подростков, то она, к сожалению сегодня, изучена не полностью. Многие факторы влияют на межличностное поведение трудных подростков такие как, СМИ, кино, музыка, различные идеологии неформальных групп (скнихеды, панки и т.п.) Изучать межличностные отношения в группах трудных подростков очень трудно, т.к. эти отношения со временем меняются, что-то появляется, что-то исчезает. Часто у подростков не формальных групп существуют свои определённые правила поведения и общения между собой, которые в последствии могут измениться или исчезнуть вовсе, либо появится что либо новое.

Как это не странно, но многие элементы поведения и межличностных отношений трудных подростков позаимствованы из так называемых тюремных законов.

Так же на формирование поведения трудных подростков влияет алкоголь, наркомания и токсикомания.

Все эти и другие проблемы необходимо сегодня тщательно изучать и уметь их эффективно исправлять. Ведь новое время диктует новые правила поведения.

И наконец, я хотела бы отметить, что большинство преступлений совершаются именно бывшими трудными подростками, либо ими самими. И всё это из-за нехватки определённых знаний и информации по работе с трудными подростками.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977

2. Андреева Г.М., Социальная психология. - Москва: Аспект-пресс, 1997.

3. Андреева Т.М. Актуальные проблемы социальной психологии. - М.: Просвещение, 1995.

4. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып.З. М. 1970

5. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Педагогика, 2001.

6. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников.-- Свердловск, 1973.-- 138 с.

7. Битянова М.Р., Организация психологической работы в школе. - Москва:Генезис, 2000.

8. Блонский П.П. Трудные школьники. - М.: ОГИЗ, 1930.

9. Бодалев Н.В. Психология о личности. - М.: Просвещение, 1998.

10. Болтова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001.

11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психолога. - М.: Педагогика, 1998.

12. Волков Б.С. Психология подростка.- 3-е изд., исправ. И доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

13. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. - М.: СОЦЭКГИЗ, 1936.

14. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971.

15. Девиантность и социальный контроль в России (XIX - XX вв.) : тенденции и социологическое осмысление. - Спб, 2000.

16. Жуховицкий Л. А. Открытое письмо к читателю. - М.: Педагогика, 1989.Стр. 15.

17. Зюбин Л. М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних. -- Вопросы психологии, 1973, № 4, с. 59--63.

18. Кащенко В.П. и Мурашев Г.В. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. - М.: ОГИЗ, 1929.

19. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - С. 78-105

20. Кулагина И.Ю., Возрастная психология. - Москва: УРАО, 1997.

21. Личко А.Е Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1984 -- с. 36-50

22. Манова-Тонова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.-- София, 1981. -- 187 с.

23. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб., 1999.

24. Практическая психология образования /.Под ред. И. В Дубровиной. - М., 1997. - С. 341-345

25. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Феникс, 1990.

26. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток.-- Душанбе, 1972.-- 184 с.

27. Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. -- Душанбе, 1973. -- 138 с:

Интернет ресурсы

Сайт: http: // narkotiki.ru