Ученический коллектив как средство социализации личности

2) Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом взаимодействие коллектива и личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей;

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития -- коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенностей -- это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности. [13, C. 204]

Организация учителями и воспитателями учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам:

1) предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности;

2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации)[27, C.79]

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность:

-- перейти от монологического стиля общения к диалогическому, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

-- осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

-- задействовать механизмы: влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации [13, C. 208].

Теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания, умения взаимодействовать, эмпатию, культуру общения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтические методики: ролевые игры, анализ ситуаций, групповые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллективного воспитания.

II.2. Включенность личности в коллектив.

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в коллектив.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разъяснение. Так, ролевая концепция личности, характеризующая роли как «предписанные ... социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведении личности…»[4, C. 21], когда творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации.

Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организационных отношений и взаимодействия человека в организационной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочтений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нормативными -- системой ответственных отношений и взаимодействия во взаимозависимой деятельности. [11, C. 75]

Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «позиция личности» - «отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения,..»[24, C. 81]. Конечно, позиция личности в определенных аспектах характеризует ее активность в организационной системе. Но вместе с тем организационные отношения и взаимодействие членов коллектива, находясь в постоянном видоизменении, как раз предполагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дезорганизации).

Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное участие личности в жизнедеятельности коллектива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремление внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляется либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»).

Включенность как участие в делах коллектива определяет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуждает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность.

Включенность - это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают[4, C. 26].

Необходимость вырабатывать внутренние условия этого общего нравственного принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное значение осмыслению и переосмыслению нравственных ценностей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник этого стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвышенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник - не пассивный объект воспитания, а активный борец...»[26, C. 68].

Рассмотрим более подробно вопрос о включенности личности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи результатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под включенностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффективности коллектива, т. е. такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной организации.

Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во - вторых, пристрастность к активности других членов, в--третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индивида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально психологических процессов, как показатель уровня развития группы вообще[21, C. 59].

С этой точки зрения саму личность можно характеризовать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности в коллективе. Следовательно, включенность следует рассматривать как механизм связи личности и коллектива.

В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т. е. только от себя, - недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы[21, C. 61].

Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов.

«Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направленности, самоуправляемости, межгруппового единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового единства. Развитые свойства коллектива как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие ~ меньшей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5, C. 95]. Она-то и составляет существо самоорганизации коллектива.

Коллектив соотносит организационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает личности по степени их включенности в организацию.

Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних -- адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному критерию.

Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положительно оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно -- разрушению его).

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, отношения ответственной зависимости в плане становления доверия, сотрудничества, взаимопомощи.

Исследование литературы по данной проблеме показывает, что включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчмвостыо, межгрупповым единством.

Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов (см, параграф о лидерстве в данной работе),[5, C. 97]

Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т. е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию - по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку -- по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенность от принадлежности «...далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами. Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив - это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного

Включение учащегося в систему ответственных отношений и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда.

III. Роль классного руководителя в формировании ученического

коллектива.

III.1. Классный коллектив и его характерные особенности.

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе -- проблема значимая во всех возрастах. Однако в раз-ное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а, следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым.

Только сплотив учащихся в дружный и работоспособный коллектив, можно успешно осуществлять их обучение и воспитание[27, C. 36].

Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.

В первый круг желаемого общения ребенка входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь.

У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого общения отсутствует.

Деловые и личные отношения не всегда находятся в прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать учителю.

Таким образом, основным первичным ученическим коллективом является школьный класс. Он - сосредоточие потребностей, стремлений, интересов и склонностей каждого школьника.

Известно, что уже в дошкольном возрасте у детей сущес-твует потребность быть включенным в группу свер-стников, ощущать свою принадлежность к коллек-тиву равных ему. И хотя решающую роль в определении той позиции, которую занимает ребе-нок в группе, играет взрослый, но место сверстни-ков достаточно значимо.

Общая тенденция взаимоотношений детей с кол-лективом выражается в постепенном усилении зна-чения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников -- группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками:

1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения;

2) межличностные эмоциональные отношения, кото-рые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Струк-тура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Позиция социометрической «звезды» в начальных классах довольно устой-чива и уже не столь подвержена случайным влияни-ям; а вот положение изолированных и отверженных весьма непостоянно. Сиюминутное раздражение, оби-да на одноклассника может привести к его «отвер-жению» в какой-то определенный момент, но через какое-то время ссора забывается и общение восста-навливается. Несмотря на возрастание роли сверстни-ков в жизни младшего школьника, все же главен-ствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. Оценки учителя могут оказать решающее влияние на статус ученика в младших классах. Ребята ощущают необходимость в при-знании у сверстников, остро переживают отсутствие такого признания, но эти эмоции кратковременны и легко проходят; а главное -- подвержены измене-нию при взаимодействии со взрослыми[9, C. 103].

В подростковом возрасте картина меняется. В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобре-тают нравственно-психологическое содержание. Чрез-вычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благопо-лучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побужда-ет усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь качества друга, товарища по группе; те личностные особенности, которые в большей сте-пени ценятся данным классом; разделение подрост-ком коллективных норм и ценностей, преданность и т. д.

Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окру-жающими занимает сверстник. Коллектив ровесни-ков становится центром внутреннего мира, интере-сов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше струк-турированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств.

Лидер подросткового коллектива (если он там есть) имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьез-ным проступком[9, C. 106].

В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юно-шей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное -- быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отно-шению к самим группам. Часто именно в этот пери-од школьный класс перестает быть референтным (значимым) для ребят, они начинают искать другие группы, в большей степени удовлетворяющие их представлениям о справедливости, об отношениях между людьми и т. д.

Что касается характера структуры отношений в юношеских группах, то она значительно дифферен-цированное и устойчивее, нежели у более младших ребят. Резче становится разница в положении «звезд» и отвергаемых или изолированных членов группы[9, C. 108].

Социально-психологическая структура школьно-го класса с годами становится более дифференциро-ванной, устойчивой и факторы, определяющие статус школьника в классе, становятся более содер-жательными и связанными с жизнедеятельностью данного коллектива. Нужно отметить также, что развитая структура отношений присуща не каждому школьному коллективу. Мы уже отмечали, развитая система отношений в группе -- результат ее становления как психологической общности. Следователь-но, чтобы верно понять характер отношений между ребятами в классе, нужно оценить и динамический аспект функционирования класса как группы.

III.2. Практическая деятельность классного руководителя по

организации коллектива.

Трудно переоценить значимость классного коллектива в воспитании личности школьников. Ведущую роль по формированию коллектива в классе играет классный руководитель. Воспитательная деятельность классного руководителя сложна и многогранна. Он проводит различную воспитательную работу с коллективом учащихся, с учителями своего класса, с родителями и общественностью. Задачи его воспитательной деятельности определяются общими задачами воспитания и конкретными условиями жизни класса.

На разных этапах развития коллектива классный руководитель выдвигает конкретные задачи воспитания и, опираясь на ученический коллектив, проводит разнообразную воспитательную работу с классом и отдельными учениками. При определении этих задач, он учитывает возрастные особенности учеников, уровень их знаний и состояние успеваемости, дисциплины в классе, наличии таких качеств, как трудолюбие, коллективизм, сознание общественного долга.

Деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя - это совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания. Она предполагает продуманный отбор посильного для учащихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия[15, C. 119].

Рассмотрим основные вопросы методики организации и воспитания ученического коллектива.

Используемые классным руководителем методы и формы воспитания толерантной личности имеют свою специфику в процессе реализации в зависимости от возрастного этапа развития учащихся.

Классному руководителю необходимы знания особенностей развития ребенка на различных возрастных периодах развития и учет как возрастных, так и индивидуальных особенностей детей в процессе формирования установки у ребенка на восприятие, отношение и действие в окружающей социальной действительности и в отношении с другими людьми на основе таких личностных качеств как эмпатия, доброжелательность, аутентичность, принятие чувств, конфронтация и самопознание.

Создание ученического коллектива, как и воспитание вообще, нужно начинать со знакомства с учащимися. Приступая к работе с классом, классному руководителю нужно просмотреть личные дела учащихся, побеседовать с учителями, проанализировать классный журнал за предыдущий учебный год и составить для себя общее представление об успеваемости, положительных сторонах и недостатках класса с тем, чтобы определить более верный подход к организации воспитательной работы.

Большое значение в создании коллектива имеет умелое предъявление с первых же дней занятий педагогических требований к учащимся. Для этого обычно в самом начале учебного года классный руководитель проводит специальное собрание. На этом собрании он обстоятельно знакомит учащихся с важнейшими школьными правилами и разъясняет им, как они должны вести себя на уроках и переменах, выполнять домашние задания и участвовать в общественной жизни класса. Предъявление требований в самом начале учебного года побуждает учащихся к анализу своего поведения и переживанию внутренних противоречий между имеющимся и необходимым уровнем поведения, что в конечном итоге стимулирует их работу над собой.

Важное место в работе классного руководителя занимает проблема межличностных отношений учащихся. Правильно оценить отношения между уче-никами в классе, прогнозировать их реакции друг на друга, понять, кто более по-пулярен среди одноклассников, а кого они избегают -- вот далеко не весь перечень проблем, с которыми сталкивается учитель, работающий с классом. Такое пристальное внимание к проблемам отношений меж-ду ребятами в классе можно объяснить целым рядом причин.

Во-первых, коллектив школьного класса высту-пает важным «условием» развития личности каждо-го из ребят. Именно отношения с другими людьми не только помогают человеку понять самого себя, осознать причины своих поступков, разобраться в своих чувствах, но и, что еще важнее, отношения с другими формируют личность, во многом определя-ют ее особенности. Следовательно, для каждого школьника его отношения с одноклассниками явля-ются очень важным фактором личностного разви-тия. Здесь необходимо уточнить, что важны как отношения с отдельными одноклассниками, так и ощущение ребенка от своего положения в классе.

Второй важный момент, который объясняет наше обращение к этим проблемам, связан с тем, что в практике каждого учителя существуют ситуации, когда он имеет дело не с одним отдельным учени-ком, а с классом как единым целым. А в этом слу-чае перед педагогом встает задача взглянуть на класс как на социально-психологическую общность, что требует от него некоторой ориентировки в психоло-гических особенностях класса как малой группы. Одной из таких важнейших особенностей является специфика межличностных отношений в классе[22, C. 184 ].

Еще одна причина, побудившая нас остановиться на социально-психологической характеристике школьного класса, связана с тем, что в педагогике существует распространенное мнение о важной по-ложительной роли коллектива в воспитании личнос-ти ребенка. В целом соглашаясь с этим положением, хотелось бы отметить, что, с одной стороны, это воз-действие не всегда бывает позитивным, а с другой -- мало констатировать, что коллектив влияет, необходимо понять, от чего зависит это влияние и как оно осуществляется.

Таким образом, говоря о диагностике межличностных отношений в классе, мы имеем в виду общую социально-психологическую характерис-тику класса как целого, а также анализ положения каждого ребенка в системе отношений в классе. Для характеристики отношений в классе сущес-твенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т. е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные раз-личия в характере отношений между учащимися в разных классах.

Специального внимания требует вопрос о пози-ции лидера школьного класса. Сначала конкретизируем понятия «лидер» и «звезда», которые довольно часто смешивают между собой. «Звезда» -- это та-кой член класса, который является наиболее при-влекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступаю-щие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольст-вие. Т. е. «звезда» относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Феномен лидерства более сложный и глу-бокий. Если «звезды» общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Трудно представить себе класс, в котором бы не было ярких ребят, общение с которыми желанно для всех одноклассников, одна-ко довольно много классов, в которых отсутствуют лидеры.

Социально-пси-хологический лидер -- это такой член группы, кото-рый обладает наиболее сильным влиянием на одно-классников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллек-тива[25, C. 142]. «Звезду» в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выде-ляются ребята, к которым тянется большинство. Однако они совсем не обязательно обладают значи-тельным влиянием, чаще это совсем не так. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непро-сто. При внешнем наблюдении взрослые часто оши-баются при оценке влиятельности ребят в среде свер-стников. Главная причина этих ошибок состоит в том, что педагоги (или другие взрослые) часто под-меняют мнение ребят своим собственным, а крите-рии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся. Существует процедура, близкая социометрической, для определения лидера класса. Это вопросы, направленные на ранжирова-ние одноклассников по критериям их вклада в те или иные виды совместной деятельности. В отличие от социометрических вопросов, в которых отвечаю-щий оценивает степень своей собственной симпатии или антипатии, при ранжировании каждый член класса оценивает, кто из одноклассников является наиболее влиятельным в той или иной ситуации.

Наличие лидера в классе может существенно облегчить учителю взаимодействие с этим коллекти-вом, а может, наоборот, серьезно усложнить отноше-ния. Воздействие на группу через лидера является одним из наиболее эффективных каналов влияния. Ведь ребята сами выдвинули данного одноклассника в эту позицию, опыт их взаимодействия привел к тому, что они доверяют ему и слушаются его. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его или же конкурировать с ним, то положение резко усложнится. В последнем слу-чае педагог столкнется не с одним или другим уче-ником, а с классом как единым целым, у ребят возникнет ощущение посягательства на их класс, на ценности, которые имеют для них важное значение (в противном случае лидера в классе просто бы не было).

На практике классным руководителям приходится сталкиваться с неблаго-получными взаимоотношениями в классе.

Первый вари-ант нарушения структуры взаимоотношений представляет собой случай отсутствия структу-ры совсем. Т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае ре-бята разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьни-ков, и у преподавателей, работающих с ними[3, C. 158].

Второй вариант -- складывающаяся структура. В классе существует группировка, в которую входит небольшое число ребят, а остальные одноклассники существуют сами по себе. Наиболее неблагоприят-ный случай, если данная группировка противопос-тавляет себя всему остальному классу. Если же от-ношения нейтральны и носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действи-тельно речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности, об общих законо-мерностях которого мы будем говорить ниже[3, C. 160].

Третий тип возможной структуры школьного класса -- наличие в классе двух или более конкури-рующих группировок ребят. Такая ситуация в клас-се является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематич-но. Каждая из сложившихся группировок уже про-шла свой путь психологического развития, и крите-рий сплочения в одной подгруппе отличается от тех факторов, которые сыграли группообразующую роль для других ребят. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе[3, C. 162].

Приведенные примеры структур отношений в классе не требуют специальных приемов диагности-ки. Они достаточно очевидны для внешнего наблю-дателя, которым является классный руководитель. Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась струк-тура определенного типа, какой вид деятельности выполнил функцию группообразования для каждой из группировок. Но для ответа на эти вопросы, к сожалению, не существует формализованных мето-дических процедур. Необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в классе.

Необходимой предпосылкой формирования ученического коллектива является организация самоуправления в классе и воспитание актива.

В состав актива обычно входят лучшие учащиеся, которые хорошо учатся и пользуются уважением среди своих товарищей. Активистов надо регулярно инструктировать и помогать им в решении предстоящих задач. Нужно детально разъяснять, какие обязанности возлагаются на старосту класса, руководителей различных комиссий. Но этого мало. Важное значение имеет практическая помощь классного руководителя в работе актива. Поэтому необходимо учить активистов разрабатывать намеченные мероприятия, помогать им в распределении общественных поручений и давать советы при возникновении тех или иных трудностей.

Большое значение в работе классного руководителя с активистами имеют индивидуальные беседы. В процессе таких бесед классный руководитель многое узнает о классе, о взаимоотношениях учащихся, а также о тех трудностях, с которыми сталкиваются активисты в своей деятельности, и имеет возможность своевременно поддерживать их настроение, ободрить хорошим советом, чуткостью.

Наконец, в работе с активистами нужно осуществлять тактичный контроль за выполнением ими своих обязанностей. Налаженность работы самоуправления создает действенную поддержку усилиям классного руководителя по улучшению учебно-воспитательного процесса в классе и сплочению ученического коллектива.

Едва ли не самым важным в воспитании ученического коллектива является умение классного руководителя организовать содержательную внеклассную работу с тем, чтобы учащиеся были увлечены практическими делами, чтобы перед ними всегда стояли воодушевляющие задачи-перспективы. Вот почему опытные классные руководители много думают над тем, чтобы с первых дней работы с классом вовлечь учащихся в практическую внеклассную деятельность, возбудить интерес к ней. Ребята с интересом участвуют в коллективных прогулках, в походах по родному краю, в различных экскурсиях, в общественно полезном труде и т.д.

При изучении структуры и организации класса опытные классные руководители используют такие методы как: методов: социометрию, наблюдение, беседы с учениками и учителями.

Социометрическая процедура может проводиться в двух формах параметрическая и непараметрическая. При изучении социометрии в классе предпочтительнее параметрическая процедура, которая позволит легче проанализировать связи, снизить вероятность случайного выбора[22, C. 216]. Каждый ученик класса, участвуя в диагностике, должен указать свое отношение к одноклассникам по выделенному критерию: Кого из класса Вы хотели бы пригласить вместе встретить Новый год? Кого из класса Вы не хотели бы пригласить на встречу Нового года?

Если в результате диагностики выделятся аутсайдеры (отверженные), целесообразно использовать возможности для повышения их социального статуса и улучшения атмосферы в классе. Важно что бы они ощущали полезность своей деятельности, получали одобрение со стороны окружающих.

Немалую роль в успешной адаптации играют личностные особенности. Умение контактировать с другими людьми. Способность определять для себя оптимальную позицию, так как школьное обучение носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких особенностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают проблемы общения, когда ученики активно отвергаются либо просто игнорируются. В итоге отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющее отчетливо дезадаптирующее значение.

Не менее чревата негативными последствиями ситуация самоизоляции кого-либо из учеников класса. В этом случае не следует требовать от ребенка выполнения коллективных видов работ, принимать участия в мероприятиях против желания. С другой стороны, необходимо помочь наладить взаимоотношения с одноклассниками.

Одним из коллективов, где ребенок находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. Знание его психологии, механизмов влияния на личность имеет поэтому очень важное значение. Чем глубже учитель поймет психологию классного коллектива, тем легче ему будет учить и воспитывать детей. С этой целью классный руководитель проводит различные диагностики, методики (Приложение 1).

 Полученные данные позволяют выяснить представления учащихся о своем классе, положительных и отрицательных сторонах жизнедеятельности классного сообщества. Полезную информацию получает классный руководитель о родителях и друзьях учащихся, об интересах и увлечениях своих воспитанников. Анализ ответов на вопросы помогает определить круг наиболее авторитетных лиц, оказывающих решающее влияние на формирование личности учащихся.

Становление личности школьника происходит в его общении с окружающими людьми. Ребенок и семья, учащийся и школьный класс, работник и коллектив, личность и общество - вот основные стадии постепенно расширяющихся человеческих отношений, в которые втягивается личность. Внимательное изучение различных групп и коллективов, встречающихся человеку на этом пути, представляется очень важным для понимания того, какой личностью он вырастет.

Заключение

В  период, когда школа переживала ряд застойных явлений, идеи воспитания средствами коллектива И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. поддержаны  не были, что увело от прогрессивных  методов организации коллективов. После формализма  и усиленного  влияния идеологии на организацию коллективной жиз-ни школы, сковывания инициативы и творчества детей, чувствовалось их разочарование к общественным молодежным коллективным организациям (пионеры, комсомол).  Поэтому к началу 90-х коллектив вызывал ассоциации   со сред-ством унификации, усреднения личности, инструментом команд-но-административной системы управления, в результате чего  в 90-е годы коллектив стал объектом справедливой критики педагогов. 

Гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики. 

На данный момент сбалансированная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает наряду, с ее качественным обновлением, возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Новая гуманистиче-ская концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической пси-хологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и инди-видуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправле-ния и творчества в коллективе.

Такое содержание новой концепции и возобновления интереса к вопросам коллектива обусловлено тем, что человек - существо социальное, его развитие невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими людьми. Он неосознанно стремится к обществу. И в то же время человек испытывает желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркой индивидуальностью. При этом ему важно, чтобы эту неповторимость видели и ценили окружающие его люди. Эти желания составляют три группы задач его социальной деятельности:

1)         социальной адаптации - активного приспособления к условиям среды, общества в соответствии с потребностями общества и собственными потребностями и мотивами.

2)         социальной индивидуализации - реализации совокупности установок на себя, выделение себя из группы

3)         интеграции - достижения взаимодействия между личностью и коллективом, сочетание личных интересов с интересами окружающих.

Особенности решения этих задач характеризуют особенности процесса социализации. Социализируясь, ребенок обогащается обществен-ным опытом, реализует себя как личность, становится не только объектом, но и субъектом соци-альных воздействий, оказывает влияние на социализацию дру-гих людей. Такое большое  значение социализации для детей требует тщательного выбора средств, которые могут оказать действенную помощь для её проведения. И одним из наиболее эффективных средств социализации и развития личности, по мнению современных педагогов и психологов является  создание классного ученического коллектива.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса./ Ш. А.Амонашвили - Минск, 1980,с.237

2. Белухин Д.А. Основы личностно - ориентированной педагогики./ Д. А. Белухин - М., 1996.

3.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просве-щение, 1979.

4. Воспитание как педагогическое явление //В кн.: Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. Ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

6. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов./И.П.Иванов - М., 1984.

7. Ильин Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. -М.,1988.

8. Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения./В.Т.Кабуш - Минск, 1995.

9. Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности./В. М.Капотов - М., 1991.

10. Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Тео-рия и практика школьных воспитательных систем./В. А.Каракоевский - М., 1996.

11. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., 1984.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение./А.А.Леонтьев - М., 1979.

13. Лихачев Б.Т.Педагогика./Б. Т. Лихачев - М.,1993.

14. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Вст. Статья Л.Ю. Гордина. Мн., Нар. света, 1977.

15. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

16. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.

17. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия, 1997.

18. Немов Р.С. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994.

19. Ночевник М. Н. Человеческое общение, М.,Просвещение, 1986.

20. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр Академия, 1995.

21. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив.- М., 1982.

22. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: ЗАО «Питер», 2000.

23. Психология и учитель. Пер с англ. / Гуго Мюнстерберг; пер. А.А. Громбаха. - 3-е изд., испр. - М.: Совершенство, 1997.

24. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО «Питер», 1999. (Серия Мастера психологии).

25. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в обра-зовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996г.

26. Сухомлинский В.А. О Воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982.

27. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника./ М.И.Шилова -- М., 2001.

Приложение 1.

Деловая игра «Лидер»

 Цель: выявить лидеров классного коллектива и содействовать его сплочению.

Участники игры: учащиеся одного класса, классный руководитель, старшеклассники - организаторы игры.

Ход проведения игры: коллектив разбивается на микрогруппы по 5-9 человек. В ходе игры ученикам предлагается выполнить ряд заданий, сложность которых возрастает от первого к последнему.

 Ведущий игры ученикам, что игра имеет “секрет”, который им будем открыт только в конце. О “секрете” знают только организаторы игры и его помощники (по количеству микрогрупп). А “секрет” игры в том, что помощники внимательно следят за тем, как каждый участник временного коллектива проявляет активность в выполнении задания и дает ему жетоны определенного цвета (ничего ему не объясняя):
-белый жетон для лидера-организатора;

- желтый жетон для лидера-вдохновителя;

- красный жетон для исполнителя;

- зеленый жетон для зрителя.

Ведущий разбивает весь коллектив на микрогруппы с помощью открыток (по временам года, по цветовой гамме). Для знакомства ведущий предлагает придумать название своей группы. Через 30 секунд предлагается перекличка группы. Затем ведущий предлагает выполнить следующие задания:

1. Сложить быстрее всех разрезанную открытку или какую-то фигуру.

2. Нарисовать коллективный рисунок по общей теме (предмет или выразить чувства, настроение). Время работы - 5 минут.

3. Конкурс - буриме. Сочинить стихотворение по готовой рифме за 3-4 минуты. Например: птице - сниться, лодка - селедка, смело - улетела и т. д.

4. Составить кроссворд из 5-6 вопросов по определенной теме: спорт, страны мира, природа и т. д. Время выполнения - до 5 минут.

5. Написать рассказ, где все слова начинаются на одну букву. 3 минуты.

6. Инсценировать сказку в различных жанрах. Время на выполнение 5 минут.

После окончания всех конкурсов ведущий просит участников показать свои жетоны организаторам в группах, которые сразу же фиксируют результат. После этого они сдают свои жетоны. Теперь им можно раскрыть “секрет” игры. Ведущий предлагает подвести итоги игры и представить своих лидеров с юмором, весело и задорно.

 Педагогический анализ результатов игры.

 В течение игры у каждого участника появится набор жетонов. Помощники ведущего обнаружат, что определенная гамма цветов характерна для определенных участников. Сразу станет ясно, кто из них имеет ярко выраженную активную позицию. У этих участников будет преобладать много жетонов “лидер-организатор” и “лидер-вдохновитель”, меньше “исполнитель” и “зритель”.

Развивающая анкета «Твои увлечения»

 Цель: выявление и развитие социально ценных интересов учащихся среднего и старшего возраста.

Ход проведения:

1. Каждому учащемуся предлагается выполнить следующее задание: составить список своих увлечений - тех занятий, которые кажутся тебе особенно интересными, привлекательными (но не более 10 основных), и запишите их в столбик. Рядом с полученным списком начертите таблицу из 4 вертикальных граф (“а”, ”б”, ”в”, ”г”):

а) поставь “+” в графе “а” рядом с теми увлечениями, которые приносят пользу не только тебе, но и окружающим. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.
б) поставь “+” в графе “б”, если твое увлечение требует участия других людей в виде жертвы с их стороны (временем, деньгами и т. д.). Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.

в) поставь “+” в графе “в”, если твое увлечение помогает тебе стать лучше, способствует твоему развитию. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.

г) поставь “+” в графе “г”, если твое увлечение осуществлялось на практике в течение последних двух недель хотя бы раз. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число. А теперь поразмышляй, сделай выводы о том, достаточно ли серьезно ты относишься к выбору предмета своих увлечений, не мешают ли они твоим близким, не являются ли увлечения лишь твоим воображением.

2. Выполнение второго задания: составь список из 10 самых любимых вещей (из числа тех, какими дома распоряжаешься только ты). Как в предыдущем упражнении, начерти рядом с получившимся списком таблицу из 4 вертикальных граф:

а) поставь “+” в графе “а” рядом названием вещи, без которой ты вполне мог бы обойтись. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.

б) поставь “+” в графе “б”, если вещь есть у тебя, но ее не имеют родители, хотя и хотели бы иметь. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.

в) поставь “+” в графе “в”, если эта вещь тебе необходима только лишь для поддержания собственного авторитета среди товарищей. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число.

г) поставь “+” в графе “г” рядом с названием вещей, которые нужны тебе, чтобы приносить пользу и другим людям. Подсчитай общее количество плюсов. Запиши их число. А теперь поразмышляй, сделай выводы о своем предпочтении духовных или материальных ценностей.

3. Выполнение третьего задания: аналогично предыдущему составь список из 10 вещей, которые ты хотел бы иметь немедленно, но сейчас еще не имеешь. Проанализируй, реалистичны ли твои ожидания, соответствуют ли они возможностям твоей семьи.

Анкета учащегося «Ты и твой класс»

 Цель: выявить представления учащихся о своем классе, их оценочные суждения о деятельности и отношениях в классном сообществе.
Ход проведения: Классный руководитель предлагает учащимся ответить на следующие вопросы анкеты:

1) Нравится ли тебе самому твой класс?

а) да;

б) больше да, чем нет;

в) трудно сказать;

г) больше нет, чем да;

д) нет.

2) Что больше всего тебе нравится в классе?

3) Что тебе не нравится в твоем классе?

4) Если бы ты стал классным руководителем, то какие изменения ты внес бы в жизнь класса

5) Оцени, пожалуйста, отношения между учащимися в твоем классе.
а) наш класс дружный и сплоченный;

б) наш класс дружный;

в) в нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе;

г) в нашем классе бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя;

д) наш класс недружный, часто возникают ссоры;

е) наш класс очень недружный, трудно учиться в таком классе.

6) Кто умеет правильно оценивать твои поступки?

7) Кто может указать на твои недостатки, кого ты больше послушаешь?

8) Ты хочешь принять какое-то важное для себя решение. С кем ты прежде всего посоветуешься?

9) Как ты думаешь, кто из твоих друзей мог бы стать другом нашего класса?