Формирование эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Современная культурная реальность отличается множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка.

В музыкальном воспитании учителю необходимо формировать эмоционально-образное восприятие у школьника-подростка, чтобы он мог реально воспринимать современную культуру и отличать различные жанры и стили музыки.

На уроке музыки значение эмоций, чувств, настроений возрастает, так как содержание музыки составляют эмоции, настроение, вызванные действительностью реальной жизни. Поэтому и в познании этого искусства наличие развитой эмоциональной сферы является определяющим.

Эмоционально-образное восприятие музыки основано на активном пробуждении в слушателе его эмоций, его мыслей, его мировосприятия. А также будит в нем ассоциации, из его личной жизни, всю цепь чувств, переживаний, испытанных ранее им.

В психологии и педагогике проблема эмоционально-образного восприятия личности достаточно разработана на сегодняшний день. Вопросами эмоционально-образного восприятия занимались Л. С. Выготский, Е. П. Ильин, К. Э. Изард, Г. М. Цыпин, Б. М. Теплов и др.

В связи с данной проблемой исследования возникают противоречия между:

- осмысленным уровнем эмоционально-образного восприятия у подростка и тем, который он имеет в своем индивидуальном опыте;

- имеющимся эмоционально-образным восприятием музыки подростками и недостаточной разработанностью педагогами методики музыкального мышления в педагогической практике.

Данные противоречия выводят нас на проблему исследования: какие методы и приемы окажут положительное влияние на формирование осмысленного эмоционально-образного восприятия музыки у подростка в процессе музыкальной деятельности.

Объект исследования: эмоционально-образное восприятие музыки.

Предмет исследования: формирование эмоционально-образного восприятия музыки у подростка в процессе музыкальной деятельности.

Цель исследования: выявить и раскрыть методы формирования эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что эмоционально-образное восприятие у подростка на уроке музыки будет успешным, если:

- выявлена сущность эмоционально-образного восприятия;

- проведена диагностика уровня формирования эмоционально-образного восприятия на разных его этапах;

- использованы следующие методы и приемы формирования эмоционально-образного восприятия музыки у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме и раскрыть сущность понятия «эмоционально-образное восприятие»;

2. Рассмотреть виды деятельности и особенности формирования эмоционально-образного восприятия музыки у учащихся на уроке музыки.

3. Охарактеризовать особенности работы с детьми подросткового возраста на уроках музыки

4. Выявить и апробировать на практике методы и приемы формирования эмоционально-образного восприятия музыки у подростка в процессе музыкальной деятельности и дать оценку результатов.

Методологическую основу исследования составляют работы авторов:

в области общей психологии - психологические теории личности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. М. Кроль, С. Л. Рубинштейна; психологические теории эмоций Ч. Дарвина; К. Е. Изарда, И. П. Павлова, Е. П. Ильина и др.

в области возрастной психологии и педагогики - А. С. Белкина, Л. И. Божович, и др.;

в области общей педагогики - В. И. Андреев, В. А. Сухомлинский, В. А. Сластёнин и др.;

в области музыкальной психологии и педагогики - Л. Л. Бочкарёва, В. И. Петрушина, М. А. Смирнова, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина и др.

Методы исследования: теоретические - анализ теоретической литературы по теме исследования, обобщения, осмысление передового опыта в области музыкальной педагогики и собственного опыта работы с подростками, эмпирические - эвристические вопросы, диалога, синквейна, эмпатии, инверсии, осознания личностного смысла, математическая обработка данных.

Новизна исследования: в выборе и апробации на практике имеющихся образовательных методов, в разработке и реализации специального комплекса методов и приемов, в анализе и обобщении результатов работы.

Практическая значимость исследования: результаты данного исследования позволили выявить наиболее эффективные методы формирования эмоционально-образного восприятия у подростка, которые могут быть использованы в работе учителя музыки в школе.

База исследования: педагогическая практика в МОУ «СОШ №16» г. Вологды.



1. Теоретические основы формирования эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки

1.1 Сущность понятия «эмоционально-образное восприятие»

«Эмоционально-образное восприятие» - это сложное интегрированное понятие. Поэтому необходимо вначале рассмотреть компоненты его составляющие. Такими фундаментальными компонентами являются понятия, «эмоции», «образы» и «восприятие». Эти понятия не имеют единого толкования ни в русской, ни в зарубежной научной литературе.

Эмоции (от лат. emovere -- волновать, возбуждать), «человеческие реакции на воздействие внешних и внутренних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и переживания» [12, с. 350].

В античной философии Аристотель и др. «рассматривали эмоции как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлением о грядущем благе или бедствии» [26, с. 675].

Сходные по своему психологическому воззрению эмоции как вид познания рассматривались философами Нового времени: Дж. Локком, Г. Лейбницем, Г. Гегелем. Сильное влияние на развитие представлений об эмоциях оказали также воззрения Р. Декарта, и особенно Б. Спинозы.

Проблемой эмоций занималась в своих работах Т. М. Земцова - «одна из центральных в философии и психологии практически всех культурно-исторических эпох. Её педагогическое значение обусловлено связью с основополагающими характеристиками внутреннего мира человека, играющими первостепенную роль в повседневной жизни и творчестве» [16, с.13].

Эмоции - это необходимая часть жизни человека. «Они сопутствуют человеку на протяжении всей его жизни, оказывают влияние на его настроение, мысли, поступки и деятельность» [17, с. 327].

«Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имела работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», где он подчеркивает приспособительную роль сопровождающих эмоций выразительных движений. Языком эмоций, он называет выражение, то есть мимику, жесты и движения» [18, с.139].

Заслугой Ч. Дарвина в области изучения эмоций является то, что он сумел показать, что чувства человека, имеют животное происхождение.

Концепция Дарвина была чисто биологической и не вскрывала происхождение специфически человеческих эмоций и чувств, несущих на себе отпечаток социальной природы человека. «Ч. Дарвин придавал большое значение, внешнему выражению эмоций, подчеркивая их единство. Он считал, что эмоции почти не существуют, если тело остается пассивным» [13, с. 344].

Близкой к взглядам Ч. Дарвина является теория эмоций, выдвинутая У. Джемсом и Г. Ланге, согласно которой эмоциональные состояния объяснены специфической активностью центральной нервной системы. «Эмоции сопровождают практически любые проявления активности человека, а так же являются одним из главных механизмов внутренней регуляции поведения и психической деятельности, направленные на удовлетворение актуальных потребностей» [8, с. 743].

Эмоции - это сложные психические явления, которые присутствуют во всех психических процессах и состояниях человека. «Эмоции, по словам Ч. Дарвина, возникли в процессе эволюции, как средство определения значимости для организма внутренних и внешних воздействий» [10, с. 18]. «В ходе эволюционного развития эмоции дифференцируются и образуют различные виды, отличающиеся своими психологическими особенностями и закономерностями протекания» [8, с. 745].

Понятие эмоции в философии - это форма оптимистического или пессимистического умонастроения. В новой философской энциклопедии это понятие звучит как «класс психических состояний и процессов, выражающих в форме непосредственного пристрастного переживания значение отражаемых предметов и ситуаций для удовлетворения потребностей живого существа» [26, 436].

Рассмотрим, как раскрывается данное понятие в психологии. «Под эмоциями понимают психологические процессы и состояния, связанные с непосредственными переживаниями» [21, с. 142]. А. Г. Маклаков даёт развёрнутое определение и трактует эмоции, как «психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека» [25, с. 297].

С. Л. Рубинштейн в понимании сущности эмоций исходил из того, что «в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции, выражают состояние субъекта и его отношение к объекту» [18, с. 15].

С. Л. Рубинштейн в проявлениях эмоциональной сферы личности выделяет три уровня. «Первый - это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Он связан с физическими чувствованиями, которые обусловлены органическими потребностями. Они могут быть, по Рубинштейну, как специализированными, отражая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельное ощущение, так и отражая более или менее общее самочувствие человека, не связанное в сознании с конкретным предметом (тоска, тревога или радость)» [18, с. 16].

«Второй, более высокий уровень эмоциональных проявлений, по Рубинштейну, составляют предметные чувства (эмоции). На смену беспредметной тревоги приходит страх перед чем-нибудь. Человек осознает причину эмоционального переживания. С этим уровнем связано восхищение одним предметом и отвращение к другому» [18, с. 16].

«Третий уровень связан с более обобщенными чувствами. Это чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т. п. Они тоже могут иногда выступать как более или менее частные состояния, приуроченные к определенному случаю, однако чаще всего они выражают общие устойчивые мировоззренческие установки личности. Рубинштейн называет их мировоззренческими чувствами» [18, с. 17].

В педагогике эмоция - это «такая эмоциональная реакция, которая характеризуется сильными внутренними изменениями и ярким выражением их во вне» [29, с. 775]. В связи с этим, по мнению Е. Е. Кравцовой «эмоции в педагогическом процессе выступают как катализаторы отношения учащихся к обучению и могут помогать или наоборот мешать этому процессу. В личностно-ориентированном обучении эмоции выступают как условия, позволяющие обучению быть ориентированным на развитие личности детей» [20, с. 363].

Е. Е. Кравцова пишет, что эмоции - это чрезвычайно богатая и разнообразная сфера личности человека и выделяет три группы эмоций.

Первая группа - аффекты. «Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Аффект возникает, после какого-либо события. Он отличается яркими, бурными проявлениями и плохо контролируется человеком. Аффекты могут проявляться в разных возрастных периодах жизни человека.

Вторая группа - это сами эмоции. Они отличаются от аффектов длительностью, осознаваемостью и частичной управляемостью. Эмоции могут быть «заразительными».

Третья группа - чувства. Они, в отличие от эмоций и аффектов внеситуативны. Чувства конкретны, предметны, длительны и хорошо управляемы человеком» [20; с. 364-368].

По словам С. Л. Рубинштейна «эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту» [32, с. 436].

Смысл существования человека имеет аффективную, эмоциональную природу: чаще всего человек окружает себя теми людьми и вещами, к которым привязан эмоционально. «Эмоции являются одним из ключевых, факторов в изменениях поведения или его результатов, которые мы называем «научением». Так же эмоции ярко проявляются и в музыкальной деятельности» [32, с. 436].

В музыкальной психологии, как отмечает Р. Г. Кадыров, эмоции определяются, как форма переживания чувств. Именно через эмоции в музыке, по мнению Б. М. Теплова, мы познаем мир. «Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Лишённая своего эмоционального содержания, музыка перестаёт быть искусством» [19, с.7]. В музыкальной деятельности эмоции выражаются в сопереживании слушателя и исполнителя, в индивидуальном композиторском и исполнительском стиле. Средствами музыки исполнитель и композитор выражают собственную эмоциональную сферу, а слушатель эмоционально познаёт её.

Исходя из всестороннего рассмотрения нами данного понятия, можем сделать вывод, что эмоции играют огромную и важную роль в жизни и творчестве человека, а эмоциональную сферу необходимо интенсивно развивать у детей.

Рассматривая понятие образа, обратимся к новой философской энциклопедии, в которой указанно, что с философской точки зрения образ - это результат отражения объекта в сознании человека. «На чувственной ступени познания образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне мышления, понятия и умозаключения» [26, с. 448].

Следовательно, образ является результатом реконструкции объекта в сознании человека. Понятие «образ» является неотъемлемым моментом философского, психологического, социологического и эстетического изучения [26].

Анализ развития образа его функционирования, а также построения - прерогатива психологии, где он выступает как процесс, играющий важную роль в системе психической регуляции деятельности человека. Образ воплощает в себе сущность психического явления [26].

В гносеологии образ совпадает с чувственной основой и представлен в ощущениях, восприятиях, представлениях. В чувственной основе образа воспроизводятся внешние свойства, связи, пространственно-временные отношения объектов [26].

Рассмотрим, что такое образ в психологии - это непосредственное или опосредованное отражение реальности в форме целостной невербальной структуры. «Мышление создаёт и воспринимает образы на языке чувственного восприятия» [8, с. 232].

А. Н. Леонтьев выделяет три основных подхода к пониманию образа:

«- конкретно-перцептивный (как результат познавательной деятельности, как продукт восприятия, памяти, мышления, воображения);

- расширительно-отражательный (образ рассматривается как многомерное психологическое образование), субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта;

- социально-перцептивный (образ понимается как представление о социальных объектах и явлениях, включающих представление субъекта о самом себе)» [23, с. 197].

Художественный образ - отражение действительности в форме индивидуального явления. Художественный образ доступен для восприятия, и воздействует на чувства человека. Поэтому можно сказать, что образ выступает как наглядно-образное воссоздание реальной жизни. При этом автор художественного образа - писатель, поэт, художник или артист - не просто пытается отобразить жизнь. Он ее дополняет, художественными законами [31].

В музыке образом называют творческие замыслы, жизненное содержание, которое создает композитор, пользуясь богатейшими возможностями музыкального языка. «Как точно подмечено А. Г. Шнитке, что музыкальный образ - это «чувство-мысль», он помогает распознать содержание музыкального произведения» [45, с. 271].

«Музыкальный образ, как разновидность художественного образа, является высшей категорией искусства, определяется как художественно-звуковое воспроизведение явлений действительности с помощью выразительных средств» [35, с. 76].

Обратимся к рассуждению А. Н. Сохора о музыкальном образе: «Образ есть там, где есть содержание. Устанавливать же границы музыкального образа возможно лишь в том случае, если имеется в виду не отражение действительности вообще, а конкретные явления, будь то предмет, человек, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве музыкального образа мы воспримем музыкальное «построение», объединенное каким-либо одним настроением, одним характером» [36, с. 91].

В психологическом словаре о музыкальном образе сказано, что - это комплекс музыкальных средств, используемых композитором в сочинении, которые направлены на то, чтобы вызвать у слушателя определенный круг ассоциаций с явлениями действительности. «А содержание сочинения раскрывается путем последования и взаимодействия между собой различных музыкальных образов» [30, с. 290].

Как пишет Е. Д. Крицкая в учебном пособии музыка за 6 класс, «музыкальный образ - это жизнь, воплощенная в музыке, или небольшая её часть: чувство, переживание, мысль, действие человека, событие из жизни человека, народа. Музыкальный образ всегда представляет объединенное жизненное содержание и художественную форму, в которой это содержание воплощено» [42, с. 112].

Следовательно, развитие художественно-образного сознания у подростка связано с эмоционально-чувственной сферой. «Невозможно вникнуть в содержание музыкального образа «внеэмоциональным путем» отмечал Б. М. Теплов, т. к. художественные эмоции служат импульсом для творческой фантазии, воображения» [45, с.272].

Таким образом, мы пришли к выводу, что педагогу необходимо стимулировать ассоциативные процессы у подростков. Ассоциации - это положенные самой природой пути к зарождению и становлению художественного образа, и не воспользоваться этими путями на занятиях музыкой является психолого-педагогическим просчетом. Как отмечает В. Спиваков, что, когда человек погружается в мир созданный композитором, погружаешься в музыкальную образность, «в голове рождаются подчас смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от ассоциации - к звукообразу, от него - к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому ее восприятию» [45, с. 273].

Рассматривая понятие «восприятие», мы сначала обратимся к толковому словарю С. И. Ожегова. Восприятие - связано с осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Восприятие человеком объектов определяется его ожиданиями, которые зависят от установок [27].

«Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств, связанных с пониманием целостности отражаемого. Вместе с процессами ощущения обеспечивает чувственную ориентировку в окружающем мире. В отличие от ощущений, которые отражают отдельные свойства предметов, восприятие целостно» [25, c.131].

Как отмечает М. Г. Рыцарева, восприятие «всегда в большей или меньшей степени связанно с мышлением, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоциональную окраску» [33, с.132].

В педагогическом словаре под редакцией И. А. Каирова отмечено, что «восприятие - это процесс отражения в сознании человека предметов и явлений реального мира в их целостности, в совокупности их различных свойств и частей и при их непосредственном воздействии на органы чувств» [29, с.10].

В музыкальной педагогике как отмечает О. А. Апраксина, термины «восприятие» и «слушание» чаще всего фигурируют как идентичные. «Проблема слушания - восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышишь, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание» [5, с. 172].

Обращаясь к выражению о восприятии музыки педагога-музыканта М. А. Смирнова, мы можем также отметить, что восприятие музыки основано на пробуждении в слушателе его эмоций, его миропонимания. «Она будит в нем ассоциации, почерпнутые из его личной жизни, всю цепь чувств, переживаний, испытанных ранее им» [38, с. 8].

Результатом восприятия является целостный образ, а не отдельные компоненты, информацию об этом дают человеку ощущения.

Таким образом, опираясь на выше перечисленные понятия «эмоции», «образ» и «восприятие» мы сформулировали свое понятие, что эмоционально-образное восприятие - это процесс индивидуального переживания и осмысления музыкального образа.

1.2 Виды музыкальной деятельности на уроке музыки в общеобразовательной школе

В философии деятельность это один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека. Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, трудовой и игровой в соответствии с изменениями психики [26].

Проблемой деятельности занимались ученые, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Я. А. Коменский, А.С. Макаренко, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.

Как отмечал А. Н. Леонтьев, что труд - это основной вид деятельности, результатом которого является создание общественно полезного продукта. Творческой деятельностью является создание чего-то нового, оригинального, продукта высокой общественной ценности. Учение - это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности, учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. [24].

Игра - это такой вид деятельности, результат которого не заключается в производстве какого-либо продукта, а имеет развлекательный характер, цель игры - получение отдыха [24].

Если брать во внимание подростковый возраст, по мнению Д. Б. Эльконина «ведущим видом деятельности является общение со сверстниками, которое представляет более большую ценность, чем общение с родителями, близкими. У подростка общение выходит за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников» [22, с. 135].

В деятельности также совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения. «В процессе деятельности ребенок осваивает и осознает собственные действия, которые подразумевают внешний результат, и внутренний, способствующий построению основ психического развития» [23, с 14].

В психологической литературе под деятельностью понимают внутреннюю и внешнюю активность человека, регулируемую сознательной целью. «Осознание цели всегда является главным, необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, то нет и деятельности, а имеет место импульсивное поведение» [30, с. 254].

Человек развивается в деятельности которая направлена на познание и преобразование мира. «В психолого-педагогическом аспекте деятельность - это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [30, с. 189].

С точки зрения педагогики деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно выполняющий определенную деятельность и удовлетворяющий таким образом свои потребности [29].

В. Г. Афанасьев выделил основополагающими видами деятельности материальную, социально-политическую, и духовную. А. К. Уледов считает, что духовную деятельность следует разделить на две стороны, теоретическую и практическую, отмечая, что в художественной деятельности эти две стороны слиты [7].

Художественная деятельность является разновидностью духовной деятельности, а социальные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки художника, становясь его внутренним достоянием. Музыкальная деятельность в понимании Л. Л. Бочкарева в отличие от художественной является уникальной по своему языку [7].

Как отмечает Л. Г. Дмитриева, «музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие» [14, с. 96].

Музыковеды, музыканты-педагоги довольно обстоятельно изучали и исследовали вопросы, связанные с музыкальной деятельностью школьников. Особенно необходимо остановиться на следующих авторах как: - Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко, Л. В. Школяр и др.

По мнению Н. А. Горлинской, музыкальная деятельность - мощное средство приобщения к музыкальному искусству, так как в процессе неё с помощью определённых знаний, умений и навыков происходит воспроизведение силами и возможностями самого ученика конкретного музыкального произведения. «Таким образом, ребёнок выступает здесь не как пассивный наблюдатель, а как активный созидатель, творец» [11, с. 53].

Музыкальная деятельность в силу своей специфики, является средством самовыражения, и активным стимулом для формирования важных качеств личности [11].

В настоящее время ученые-исследователи, педагоги выделяют следующие виды музыкальной деятельности:

«- деятельность слушателя (восприятие);

- деятельность композитора (творчество);

- деятельность исполнителя (исполнительство).

Все виды разнятся между собой. Восприятие музыки может быть и самостоятельным видом деятельности, может предшествовать или сопутствовать остальным видам. Исполнительская и творческая деятельности отражаются в пении, музыкально-ритмических движениях, и игре на музыкальных инструментах» [2, с. 165], [29, с. 219].

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий разнится, в зависимости от возраста детей, а также самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки - это также и творческий процесс. Исполнительство включает в себя связь репродуктивных и творческих действий. Творчество основано на освоении конкретных исполнительских умений и навыков, и применения их в новых ситуациях [14].

Виды музыкальной деятельности подростков отличаются от видов музыкальной деятельности взрослых. Любая деятельность состоит из определенных действий. «Действия -- это процессы, мотивы которых находятся в той или иной деятельности, в состав которой они входят» [2, с. 168].

Как подчеркивает Ю. Б. Алиев, что деятельность имеет определенную структуру. «Вид деятельности представляет творческий процесс, в котором проявляется активность, самодеятельность, и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность направлена на преобразование окружающей действительности» [2, с. 170].

Б. В. Асафьев определил «музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей. Исполнитель творчески воспроизводит нотную схему. Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя» [4, с. 113].

Ведущим видом музыкальной деятельности школьников является восприятие музыки. Согласно В. Д. Остроменскому, музыкальное восприятие - это «сложный художественно-познавательный акт, который возникает в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности» [35, 426].

Художественно-творческая деятельность имеет сильную взаимосвязь с искусством, а все виды искусства объединяет образность. Музыка в художественных образах отражает действительность и сущность человека в и их взаимоотношения. Художественно-творческой деятельности присуще создание чего-то нового в области искусства, а также развитие музыкального мышления учащихся. Результат творческой деятельности -- это создание художественного, музыкального творения [45].

Таким образом, анализируя психолого-педагогические работы по музыкальной деятельности, мы можем сделать вывод, что педагогу необходимо использовать на уроке музыки различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, с помощью которых осуществляется их музыкальное и общее развитие.

1.3 Психофизиологические особенности детей подросткового возраста

Подростковый возраст как отмечает И. Ю. Кулагина связан с перестройкой организма - половым созреванием. Психофизиологическое развитие не идет параллельно, границы этого периода неопределенны. «Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом» [22, с. 280].

Половое созревание подростка зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять стимулирующие гормоны. «Из-за сложного взаимодействия гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое развитие. Увеличиваются рост и вес, у мальчиков в среднем скачок роста приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек скачок роста обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий есть ещё индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается» [22, с. 281].

В связи с быстрым развитием в подростковом возрасте у подростка возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. «Поэтому для подростков характерны перепады как сосудистого, так и мышечного тонусов. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния, следовательно, и настроения» [22, с. 282].

А. С. Белкин в своей работе «Основы возрастной педагогики» выделяет следующие характерные особенности подросткового возраста:

«- преобладающая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

-решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

-возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

-сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения» [6, с. 35].

Главное, по мнению Т. М. Земцовой то, что «подростковый возраст характеризуется выходом на новую социальную позицию - формирования сознательного отношения к себе как к члену общества» [16, с. 12].

Интересной чертой этого периода является то, что по внешнему виду и стремлению предъявлять и отстаивать свои права, это взрослый человек, а внутри во многом еще ребенок. У подростка появляется, высокая критичность к окружающим его вещам, это возникает из-за того, что происходит переоценка ценностей, ведь много, что кажется таким не важным в детстве, приобретает огромное значение в подростковом возрасте. Его суждения становятся более критичными, прямолинейными и бескомпромиссными.

Суть этого кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения.

Реакция эмансипации выражается в том, что подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля. Это может проявляться, в отказе подростка выполнять общепринятые нормы поведения, неуважении идеалов старшего поколения [22].

Реакция группирования со сверстниками, где подростки инстинктивно тянутся к сплочению, формированию в группы со сверстниками, у них формируются навыки социального взаимодействия, подчиняться дисциплине коллектива, завоевывать авторитет и занять желаемый статус. Также в групповой деятельности со сверстниками, подросток отрабатывает свою самооценку [22].

Реакция увлечения или хобби, для подросткового возраста это весьма характерно. Это необходимо для формирования личности подростка, ведь при выборе определенных увлечений у ребенка возникают собственные склонности, интересы [22].

Увлечения тоже имеют свои виды:

1. Интеллектуально-эстетические (пристрастие к музыке, технике)

2. Увлечение коллекционировать что либо

3. Эксцентрические (желание постоянно быть в центре внимания окружающих) [22].

В плане самосознания подросток по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, имеет более высокий уровень.

Л. С. Выготский считает, что «формирование у подростка самосознания есть главный итог переходного возраста» [22, с. 132].

Сухомлинский В. А. обобщает личностные черты подростка:

1. Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, связанно с неумением разобраться в сложных жизненных ситуациях.

2. Подросток стремиться к идеалу, выбирает себе кумира.

3. Подросток желает быть личностью, стремиться к героическим, романтическим, необычным поступкам.

4. У подростков явное противоречие между множеством желаний и ограниченностью сил. Это выражается в показной уверенности и внутренней беспомощностью.

5. В подростке сочетаются боязнь человеческих чувств любви, которые скрываются за грубостью, и восхищение перед красотой [40].

Итак, в подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, формируется устойчивое поведение, характер и эмоциональный фон, это всё в дальнейшем определяет жизнь взрослого человека. Также происходит активный рост интереса к внутреннему миру других людей, появляется потребность иметь собственные взгляды на жизнь.

В подростковом возрасте, у многих детей начинается активный период общения с литературой, искусством и музыкой, что повышает их эмоционально-образное восприятие. Из этого следует, что в данном возрасте особенно активно осуществляется развитие художественно-эстетического вкуса подростков, а также формирование их музыкальной культуры.



2. Опыт формирования эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки

2.1 Диагностика эмоционально-образного восприятия музыки у подростка

В период педагогической практики нами была проведена диагностика с учащимися 6 -Д класса школы № 16 г. Вологды. Опрос был проведен нами на тему романсов С. В. Рахманинова «Островок» и «Сирень», в связи с работой над дипломом для более детального анализа темы исследования: «Формирование эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки».

В опросе участвовал 21 ученик.

1-й Вопрос

Какая основная мысль владела С. В. Рахманиновым в процессе создания романсов «Островок» и «Сирень»?

Среди ответов на этот вопрос, хочется выделить распространенные мнения детей.

1. Радость

2. Восхищение

3. Рахманиновым владело хорошее настроение

4. Любовь

5. Рахманиновым владела мысль о том, что счастье не вечно

6. Грусть

7. Покой

8. Донести, что-то важное до человека

15 учащихся подошли к ответу на вопрос ответственно, и написали свои предположения.

6 учащихся не смогли представить себе, что же владело Рахманиновым при написании этих романсов.

Из всех приведенных выше ответов, чаще встречалось выражение «Композитором Рахманиновым при написании романсов овладело чувство любви».

2-й Вопрос

Почему композитор С. В. Рахманинов так назвал свои произведения?

Среди ответов на этот вопрос, снова хочется выделить распространенные мнения детей.

1. Потому что музыка душевная

2. Эти названия выражают основную мысль музыки

3. Просто подходят

4. Потому что композитор любил сирень

5. Это кульминационные слова в произведении

6. Композитор хотел оказаться на острове

7. Композитор думал об этом в момент написания произведений

8. Композитор хотел показать счастье, радость

9. Сирень - это цветок любви, так считал композитор, по мнению ученицы Маркеевой Александры.

С этим вопросом справились 19 человек, и дали свои ответы.

2 ученика не смогли ответить.

В ответах на данный вопрос ответы оказались более разнообразными.

Наиболее красивое выражение подобрала ученица Маркелова Александра, которая написала, что сирень - это цветок любви.

3-й Вопрос

Какие воспоминания пробуждает эта музыка в вас?

Среди ответов на этот вопрос, снова хочется выделить распространенные мнения детей.

1. Прогулка по парку

2. Состояние влюбленности

3. Желание помогать

4. Воспоминания о детстве

5. Вспомнилась фраза «Счастье не вечно»

6. Воспоминания о теплых весенних днях, когда распускаются цветы

7. Вспомнил, что люблю всё живое

8. Вспомнилось лето

9. Вспомнил настоящую любовь

10. Воспоминания о первой любви

На этот вопрос ответили 16 учеников, ответы достаточно разнообразные, большее количество детей ответили на вопрос, что в музыке чаще отражены темы любви и природы.

На основе этого вопроса можно сделать вывод, что дети в 6 классе уже испытывали первое чувство любви, и музыка С. Рахманинова напомнила учащимся об этом. Так же многие дети любят природу, восхищаются её красотой.

5 человек не вспомнили ничего из своей жизни, что подходило бы под настроение музыки.

4-й Вопрос

Как музыка может повлиять на человека?

Среди ответов на этот вопрос, снова хочется выделить распространенные мнения детей.

1. Музыка может успокоить человека

2. Музыка может открыть в человеке чувство любви

3. Изменить в лучшую сторону

4. Человек станет лучше, мудрее

5. У человека проснется душа

6. Человек становится добрее

7. В душе человека наступит спокойствие и гармония

8. Музыка поднимет настроение

9. Желание делать хорошие дела

10. Человек вспомнит моменты, которые забыл

11. Поможет раскрыться душе

На этот вопрос ответили 18 человек, ответы есть как повторяющиеся, так и единичные.

Большинство на тему любви, доброты, улучшения качеств.

3 ученика не ответили на вопрос.

Ответы на данные вопросы отражают интеллектуальный, познавательный уровень подростков, их эмоционально-образное восприятие музыки С. Рахманинова в настоящий момент. Из чего следует отметить, что музыкальное мышление их недостаточно развито.

Ответы детей на все 4 вопроса объединяют темы - о любви, следовательно, дети к 6-му классу уже хорошо представляют себе чувство любви и эмоции, связанные с этим чувством.

Из данного опроса (анкетирования) школьников, мы пришли к выводу, что они еще не готовы к восприятию музыки с глубоким философским подходом к жизни, природе, чувствам, которые испытывает композитор.

Также нами было проведено анкетирование в связи с произведением Ф. Шуберта «Лесной царь», в анкетировании участвовали 26 школьников. В данной анкете нас интересовал вопрос, связанный с развитием художественного образа и умением подростков следить за его развитием, что предполагает умение слушателя передать словами то, что он слышит.

1. Как это произведение начинается?

Среди ответов на этот вопрос, снова хочется выделить распространенные мнения детей.

1. 10 учеников ответили на данный вопрос, что «больной мальчик едет на руках своего отца в больницу и мальчика начинает преследовать страшный, злой, «Лесной царь».

2. 4 школьника ответили, что «с мелодии, которая как будто предвещает беду».

3. 3 ученика ответили, что начинается произведение «тревожно, волнительно, печально».

4. 4 школьника ответили, что «грозный, устрашающий характер музыки».

5. 2 ученика ответили, что «произведение начинается со спокойной мелодии».

6. 2 школьника ответили, что «со строгой, громкой мелодии, характер которой грозный и устрашающий».

7. 1 ученик ответил, что «со звуков копыт лошади».

2. Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности?

1. 2 ученика ответили, что «мелодия имеет резкий характер, то понижается, то повышается».

2. 5 учеников ответили, что «мелодия имеет твердый, четкий ритм».

3. 8 учеников ответили, что «музыка имеет характер тревоги, страха, погони».

4. 2 ученика ответили, что «будто погоня, будто кто-то пытается выбраться из злых рук».

5. 4 ученика ответили, что «очень тревожные и грозные фрагменты мелодии, а иногда мягкие и спокойные».

6. 6 учеников ответили, что «в музыке есть перепады темпа, это отражает волнение мальчика».

3. Какой образ возникает в твоём сознании?

1. 9 учеников ответили, что «образ страха, злости».

2. 7 школьников ответили, что «образ больного мальчика и его отца».

3. 3 ученика ответили, что «страшное существо «Лесной царь».

4. 2 учащегося ответили, что «образ скорого несчастья».

5. 5 учеников ответили, что «образ злого, беспощадного лесного царя».

4. Как он дальше развивается: плавно, постепенно или с резкими контрастами?

1. Все ответили, что «развивается с резкими контрастами»

5. К чему привело это развитие?

1. 1 ученик ответил, что «Лесной царь разгневался».

2. 10 учеников ответили, что «к смерти мальчика», «младенец погибает, его не успели спасти, музыка звучит тревожная».

3. 9 учеников ответили, что «мальчик умер из-за того, что отец его не поддержал», «мальчик умер от страха и от того, что отец его не поддержал».

4. 2 ученика ответили, что «действие приводит к тому, что отец приезжает в больницу, а на руках его уже мертвый ребенок».

5. 3 ученика ответили, что «к трагичному концу, который отражается и в музыке».

6. 1 ученик ответил совершенно неадекватно, что «отец с сыном ехал на машине по лесу…»

6. Как заканчивается это произведение?

1. 12 учеников ответили, «тем, что на руках у отца оказывается мертвый младенец».

2. 1 ученик ответил, что «произведение заканчивается затиханием музыки, и голос у певца, а слушатель узнает печальную новость».

3. 10 учеников ответили, что «заканчивается тем, что младенец умирает, и музыка звучит скорбно», «произведение заканчивается плачевно, ребенок погибает, музыка в конце звучит таинственно, зловеще».

4. 3 ученика ответили, что «мальчик умирает от страха, и музыка звучит страшно».

Отвечая на эти вопросы, учащиеся 6 класса ответили, не используя музыкальную терминологию (динамика, темп, тембр и т.д.), а использовали лишь общие слова, что характерно для младшего школьного возраста «музыка громкая, звонкая». Не прозвучал ответ, что в произведении было 3 образа: лесной царь, отец и ребенок. Почти ни у кого не написано о развитии, т.е. где была кульминация динамическая, а где смысловая, какие интонации звучали звукоизобразительные и выразительные, какая форма музыкального произведения.

Исходя из данных ответов, следует отметить недостатки анкетирования в том, что мы не конкретизировали некоторые вопросы, т.е. не было вопроса об интонации, что такое баллада и в какой музыкальной форме написано произведение.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что школьники слушают музыку поверхностно, они ее характеризуют, в общем, и не следят за развитием образа в течение всего произведения, и когда появляется новый образ. Из этого следует, что внимания у школьников хватает только на начало произведения.

Данная диагностика позволила нам выявить недостатки в развитии музыкального мышления у подростков, неумении осознанно воспринимать развитие музыкального образа в произведении, и недостаточное понимание за счет каких средств музыкальной выразительности происходит его развитие.

Следовательно, мы должны формировать у школьника эмоционально-образное восприятие музыки, умение воспроизводить ими мелодию, чтобы они могли осознанно воспринимать смену образов, их развитие. Понимать за счет чего осуществляется развитие в музыке, какими средствами музыкальной выразительности: темп, динамика, тембр, фактура и т.д. Только таким образом, мы можем развить у них музыкальное мышление и интерес к слушательской деятельности в целом.

2.2 Методы формирования эмоционально-образного восприятия у подростка в процессе музыкальной деятельности на уроке музыки

Метод - это совокупность принципов и приемов в познании действительности [26]. Выбор методов зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдаёт предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Как отмечала О. А. Апраксина, что «эмоционально-образное восприятие - это способность переживать музыкальные образы как художественное единство» [5, с. 96]. Согласно Б. М. Теплову, «музыкальное восприятие опирается не только на музыкально-слуховые представления, но и на жизненный опыт, который проявляется в богатстве ассоциативных связей (слуховых, зрительных, временных и других представлений, закрепленных долговременной памятью)» [41, с. 125].

Л. В. Школяр выделяет три основные модели развития музыкально-образного восприятия, которые существуют в общеобразовательных школах

Первая модель - «технократическая». «Основа его в стремление построить массовое музыкальное образование по типу профессионального. В психологическом плане главная задача - развитие музыкальных способностей, сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса» [43, с. 81].

Вторая модель - «просветительская». Она ориентирована на общее музыкальное образование. Акцентируется эмоциональная сторона содержания произведения, связанная с его программой, названием. «Большое внимание уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. Модель направлена на расширение музыкального кругозора школьников, постижение музыки углубляется за счет общего развития детей, формирования представлений о культурно-исторических связях» [43, с. 82].

Третья модель - «интонационная». Интонационный подход совмещает в себе модели предыдущие и предполагает постижение музыки как «особого вида восприимчивости или сознания музыкантов» (Б.В. Асафьев). «Учитель должен помочь понять мысль композитора учащимся, логику эмоциональных контрастов в содержании и форме, оценить произведение, выразить свое отношение к нему. Для этого нужно воссоздать процесс сочинения музыки, главная задача это - воспитание творчески мыслящей индивидуальности, обладающей опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству, к жизни в целом, которое в процессе музыкального развития обогащается специальными знаниями, умениями, навыками» [43, с. 83].

Для формирования эмоционально-образного восприятия музыки у подростков, необходимо использовать следующие методы:

Словесный метод в своей работе применяли Э. Б. Абдуллин, Д. Б. Кабалевский, Т. И. Науменко и др. Так как в рассказе о классической музыке, можно привести интересные факты из жизни композитора, его творчестве, истории создания музыкального произведения, о премьерах на сегодняшнее время. Также большую роль играет образность речи. Образность речи - важная составляющая техники общения любого учителя. Однако для педагога-музыканта, раскрывающего свою личностную художественно-творческую ценность в музыкально-образовательный процесс, очень важно, чтобы его речь отличалась не только грамотностью, интонационным соответствием, но и наличием в ней ярких, образных примеров и аналогий.

Метод «синквейн» - этот метод способствует понятию смысла классической музыки и своего отношения к ней. Синквейн - это определённые высказывания, которые состоят из пяти действий. Первое действие - придумать существительное, которое бы передавало основную мысль. Второе действие - придумать глагол, который бы охарактеризовал основную мысль музыки. Третье действие - прилагательное, которое охарактеризовало бы музыку. Четвёртое действие - придумать предложение, которое бы выражало собственное отношение к музыкальному произведению. И пятым действием сделать вывод. В каждом произведении должно быть не более двух слов.

Метод цветового моделирования развития музыки. Данный метод предложен А. И. Исенко, он предполагает составление цветовой гаммы и создание одного или нескольких реальных, или воображаемых рисунков, а также словесных характеристик, выражающих статичные образы. Метод цветового моделирования направлен на изображение музыкального образа в развитии. Другими словами, на бумаге возникает зрительная модель драматургии произведения, отражающая изменения интонаций, фактуры, звуковедения, динамики, темпа, кульминаций, смену частей и т.д.

Метод создания художественно-смыслового контекста символа музыки. (Л. В. Горюнова). Согласно данному методу, восприятие музыки должно быть направлено на то, чтобы постичь ее глубинный смысл, то есть - ведущую художественную идею, замысел автора. Его необходимо не только облечь в конкретно сформулированную фразу, но и затем перевести на язык символа, передающего посредством конкретных фигур (как конкретно-образных, так и абстрактных), выполненных в соответствующей цветовой гамме. Следует заметить, что метод создания художественно-смыслового символа музыки может быть наиболее целесообразен при работе с программными произведениями. Прежде, чем применять его для произведения не программного, необходимо самостоятельно создать эту программу.

Метод создания художественно-музыкальной коллекции. (Л. В. Школяр). Данный метод отличается от предыдущих тем, что ученик создает художественно-изобразительную интерпретацию музыкального образа не собственными силами, а используя для этого произведения профессиональных художников, близкие музыкальным по теме, интонационному строю, стилю и т.д. К одному музыкальному произведению может быть подобрано несколько репродукций картин или качественных иллюстраций. В результате создается целая коллекция, которая позволяет реципиенту лучше прочувствовать музыкальный образ. Данному методу соответствует метод создания поэтических аналогий. Он в значительной степени схож с методом создания художественно-музыкальной коллекции. Однако в данном случае осуществляется взаимосвязь музыки и поэзии. Подросток подбирает к музыкальному произведению несколько стихотворений, которые на его взгляд, соответствуют его интонационному и смысловому строю, позволяют конкретизировать, дополнить, глубже прочувствовать музыкальный образ.

Метод перевода музыкального письма. Подобный метод в обобщенном виде описан Л. П. Масловой. Учащемуся необходимо вообразить, что, музыкальное произведение представляет собой письмо слушателю от автора, в котором «зашифрована» при помощи соответствующих средств выразительности определенная информация, которую необходимо «перевести» на обычный язык. В свою очередь слушатель должен написать этот перевод не от своего лица, а от лица автора.

Метод создания программы развития образа. Действие метода связано с использованием таких приемов, как подбор к музыкальному произведению и отдельным его частям эпиграфов, названий, отражающих интонационно-смысловую сущность образа. Метод предполагает также создание слушателем собственной интерпретации сюжета, создание воображаемых ситуаций, описание действий героев произведений.

Метод «наблюдение за музыкой» или «сопереживание» - это действие, которое даёт школьнику использовать своё отношение к музыкальному произведению, охарактеризовать музыку.

Также нельзя забывать и о приёмах. Приём - это «элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод простой по структуре» [16, с.287]. Особенно нас заинтересовали приёмы из методики Т. А. Затяминой, которые мы использовали в своей работе: