Формирование ладогармонического мышления на начальном этапе обучения на классической гитаре

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

на тему: «Формирование ладогармонического мышления на начальном этапе обучения на классической гитаре»

«Игра без генерал-баса - дьявольское треньканье» И.С. Бах

В этой работе будут рассмотрены вопросы, затрагивающие проблемы развития непосредственного музыкального мышления, которое в отличие от абстрактного художественно-образного восприятия музыки незаслуженно игнорирует подавляющее большинство преподавателей наших музыкальных школ. Под непосредственным мышлением мы будем рассматривать восприятие учащимися четырех, могущих быть дифференцированными, но, как правило, представляющих собой единое целое и находящихся в жесткой взаимосвязи элементов: лада, функции, гармонии и формы. Хотя форму, при более взвешенном подходе, можно отнести к пятому элементу, который расставляет все остальные по местам - это время. Этот элемент включает в себя метрическую пульсацию смены гармонии, ритмические рисунки в мелодической линии, распределение функциональных оборотов в пределах определенной формы, а так же соотношение частей и разделов произведения.

Не оспаривая того, что музыка это, в первую очередь, субстанция направленная на духовность или душевные переживания; следует обратить внимание на тот факт, что эти переживания исключительно субъективные и основаны на индивидуальном опыте; следовательно, педагог не в праве предлагать свои художественно-образные ассоциации, так как это неизбежно влечет ученика к лицедейству, что недопустимо с позиции большого искусства. С этическо-моральной стороны же, кажется, крайне вредным навязывать ребенку чувства и эмоции не свойственные его возрасту или характеру. Бывает, что учитель, не зная как полноценно раскрыть музыкальный образа произведения, опускается и до «пошлого иллюстрирования» (Г.Нейгауз). Очень часто педагог ограничивается в работе со своими учениками объяснением технологии исполнения произведения, механическим выучиванием нотного текста, затем его «разукрашиванием» с помощью различных динамических, штриховых и темповых изменений.

Цель данной работы - обратить внимание преподавателей на проблему формирования у учащихся восприятия музыкальной речи и становления музыкального мышления, как первостепенно важного пути развития.

Несомненно, что начальное обучение накладывает отпечаток на все последующее развитие учащегося. Если не научить его разговаривать на языке музыки с самого начала, то впоследствии это представляется очень трудным, а подчас, когда временной промежуток неосмысленного подхода к исполнению исчисляется десятилетиями, невозможным. Очень показателен пример детей-маугли, находившихся долгое время без словесного общения, и, как следствие, не научившихся говорить или плохо говорящих. Если до изоляции от общества у детей были некоторые навыки социального поведения, процесс их реабилитации происходит значительно проще. Напротив, те, кто жил в обществе животных первые 5-6 лет жизни, практически не могут освоить человеческий язык, ходить прямо, осмысленно общаться с другими людьми, даже, несмотря на годы, проведённые в последующем в обществе людей, где они получали достаточно заботы. Это очень четко показывает, насколько важными для развития ребенка являются первые годы его жизни, а в нашем случае первые годы обучения.

Следует обратить внимание на способ подачи информации преподавателем. До тех пор, пока обучаемый не сможет на слух определять различные несложные функциональные обороты, воспроизводить простые мелодии на инструменте, после проигрывания таковых педагогом, нецелесообразно применять графическое изображение нот, которое является абстрактным отображением музыкальной ткани и, соответственно, недоступным непосредственному восприятию ребенка. К тому же, мыслительный процесс трансформации записанного текста в живое звучание требует от ученика колоссальных дополнительных затрат мозговых ресурсов, что приводит к блокированию многих других функций мышления или их торможению.

Проводя аналогию с речевым развитием, видим, что прежде чем у человека (как в истории цивилизаций, так и индивидуально) возникает осознание необходимости чтения и письма (как способов коммуникативной передачи информации) проходит длительный период становления мышления, вначале на уровне ощущений разного рода, затем и в вербальных контактах. Так и в нашем случае, приходится говорить о начале учебного процесса, как о развитии различных ощущений(!!!): ладовых, гармонических, формообразующих; далее о становлении мышления, как такового; и лишь затем о записи музыкальных примеров или прочтении музыкальных произведений.

Педагог, начинающий обучение музыке с помощью нотной записи, уподобляется человеку, пытающегося научить своего ребенка разговаривать с помощью букваря, который в свою защиту приводит доводы о том, что лучшие образцы человеческой мысли, выраженные словами, находятся на бумаге. Можно попробовать представить последствия действий заботливого родителя, но подобные примеры из жизни привести сложно. Однако, повсеместно прослеживается неспособность грамотного самостоятельного разбора пьес и дальнейшего их осмысления, а о вариативном исполнении произведений или сочинении собственных, подавляющее число выпускников наших школ не могут и мечтать, что говорит о порочном, в корне неправильном подходе (а чаще всего его отсутствии) к формированию музыкального мышления.

С одной стороны, согласившись с тем, что огромный пласт необходимой для гармоничного развития музыканта мысли заложен в записанных образцах классических произведений, и важно уметь это грамотно прочесть; с другой нужно признать, что формирование мышления способного оперировать, синтезировать и трансформировать такого рода информацию должно происходить (на начальном этапе) без отвлеченных графических символов. При таком подходе, донотный период (слово «донотный» в данной работе подразумевает работу с учеником без нотной записи!) продолжается достаточно долго, что идет в разрез с общепринятой системой обучения, и может вызывать у учителя, со сложившимся стереотипным методом преподавания, когда стараются как можно быстрее научить ребенка читать ноты, чувство дискомфорта и неприятия. Но, вспомнив маленького Моцарта, который в три года делал поразительные, для этого возраста, успехи, а в шесть сочинял пьесы, записываемые(!) педагогом-отцом, мудрый преподаватель последует этому яркому примеру и запасется терпением.

Так же, желательно подбирать определенный язык общения с учеником на каждом этапе обучения: при развитии ощущений, пользоваться близкими ему метафорами и аллегориями, давать самому учащемуся ассоциировать ощущения, возникающие от прослушивания примеров или проигрывания музыкальных моделей; в дальнейшем, не загружая терминологией, через числа постепенно приучать к общепринятым названиям аккордов, интервалов, функций.

Ансамблевая игра с педагогом является приоритетной на данном этапе, так как диалоговая форма наиболее полно дает ученику осознать воспроизведение звуков, как музыкальную речь, способствующую общению и дающую возможность излагать собственные мысли, а так же с первого урока втягивает ученика в исполнение музыкальных вещей достаточно высокого уровня. Очень значима, в данном случае, способность преподавателя к импровизации, так как личный пример показательнее и заразительнее любого обучения и поучительных сентенций. Вопрос о несомненной пользе и важности импровизации в обучении будет восприниматься a priori, но стоит обратить внимание ценителей классического образования, во-первых, на тот факт, что практически каждый композитор с мировым именем, писавший классическим европейским ладогармоническим языком, являлся великолепным импровизатором, и это результат либо грамотного образования (в не меньшей степени, чем природной одаренности), либо их самопостижение музыки шло по пути далекому от буквенного подхода, ограничивающегося чтением нот без функционального осмысления; во-вторых, и как следствие, что глубокое понимание гармонических, стилистических, формообразующих и прочих особенностей произведений импровизирующих композиторов невозможно без овладения исполнителем импровизаторской техники. К тому же, известную “случайную импровизационность” полагали не лишней в своих концертах многие композиторы-классики XVIII и XIX веков. Более того, исполнитель (вокалист или инструменталист) просто был обязан вольно импровизировать определенные разделы музыкального произведения -- так называемые каденции. Это уже к середине XIX века, когда музыка сама по себе приобрела свободно романтический, почти импровизационный характер, композиторы старались тщательно выписывать весь нотный текст, ничего не оставляя на волю исполнителя.

В истории русской народной музыкальной культуры мы видим, что подголосочная полифония явно имеет импровизационную природу. Эту свободу исполнения переняли и выдающиеся русские семиструнные гитаристы (С.Аксёнов, М.Высотский, А.Ветров и др.) Если гитарист не умел импровизировать, прелюдировать перед произведением это считалось «плохой игрой». В 20 веке продолжили эту традицию замечательный гитарист-семиструнник С.Орехов и наш современник С.Руднев. Но это тема для отдельного разговора.

Сейчас искусство импровизации (за редким исключением) наблюдаемо только в джазе и в синкретизированных с ним музыкальных течениях. Одной из задач этой работы, является возможность обратить внимание на потерю классическими музыкантами необходимости(!) к импровизированию и, как следствие, рудиментарность ладогармонического мышления. Обыкновенный анализ произведений не способен сформировать музыкального мышления, так как является аналитической функцией мозгового процесса, а для полноценного развития любого вида мышления нужна функция продуктивная, то есть созидательная. Разучивание и исполнение произведений есть функция репродуктивная и, соответственно, не может полноценно служить для развития данного вида музыкального мышления, а является лишь механическим воспроизведением, пусть и сдобренным индивидуальными чувственными переживаниями исполнителя. К тому же, по мнению Вертгеймера «…способность продуцировать творческие процессы часто значительно уменьшается, когда школьники привыкают к механическому заучиванию». На оппонирующий аргумент, что не каждый ученик способен к импровизированию, ответ очевиден - в такой же степени, как и к разучиванию произведений - все зависит от методики обучения.

Стоит обратить внимание еще на один вид мышления, которое будет учитываться в работе в достаточно большой степени, хотя название его - аппликатурное - очень неточно передает саму сущность специфики этого мышления. Оговоримся, что для музыкальных инструментов, в зависимости от внешнего вида их рабочего механизма или рабочей площади, от способа звукоизвлечения или настройки, этот термин приобретает различное значение и наносит отпечаток на разные элементы ладогармонического языка, а у некоторых имеет прикладное значение, по большей части, в области двигательного аппарата исполнителя. Например, для деревянных духовых, когда практически за каждой нотой закреплен свой вариант раскладки аппликатуры, он (этот термин) полностью отсутствует. Совершенно другую картину мы будем наблюдать, если обратимся в сторону медных, где используется метод передувания, в результате которого воздушный столб может расщепляться на определенное количество частей, и, соответственно, аппликатура как термин уже не может использоваться в своем общепринятом значении, так как исполнитель при распальцовке должен руководствоваться и другими категориями. Здесь мы увидим необходимость осознания обертонового ряда, пусть даже на первых порах и небольшой его части, а как неизбежность, и органическое понимание интервалов составляющих его строй, на основе которого могут быть сыграны достаточно протяженные мелодические отрезки и, если вспомним "натуральную трубу", целые концерты.

Черно-белый интерфейс фортепианной клавиатуры очень располагает к восприятию чистой диатоники и иллюстрации семиступенных ладовых структур (белые клавиши), либо пентатоники (черные клавиши). Основанная на "кварто-квинтовом круге" левая клавиатура семейства баянов-аккордеонов способствует развитию функционально-гармонического мышления. Тонический мажорный аккорд на выдохе, доминантовый септаккорд с секстой на вдохе - дыхание гармонии в "блюзовой" губной гармонике. Взяв какой-либо струнный инструмент, на ваших глазах на одной струне происходит визуализация ладовых тяготений. И т.д. Получается, что почти каждый инструмент диалектически отражает какую-либо особенность музыкальных построений и задача музыканта или преподавателя это применять и развивать.

В этом аспекте гитара выявляется как один из самых неоднозначных инструментов, о чем говорит исторически сложившийся тип изложения музыкальных произведений - табулатура. Аппликатурное мышление здесь полностью вытесняет нотное, и происходит это не от пассивного манкирования нотной записи (как кажется, думают некоторые гитаристы-нотники), а от естественного устройства инструмента, располагающему к такому типу мышления.

музыкальный мышление гитара

Данная аппликатурная модель мажорной гаммы может быть применима к любой тональности, остается только назвать тонику и автоматически обозначить лад, на котором ее нужно сыграть. Если учесть, что такую же модель можно построить и от 6-ой струны, возможности еще расширятся. Соответственно, выучив одну аппликатурную модель, получаете возможность игры в любой мажорной тональности. То же самое будет происходить и с аккордовыми формами. Выходит, что мыслить аппликатурными моделями на гитаре удобнее, универсальнее и проще. Стоит оговориться, что нотное мышление необходимо гитаристу в не меньшей степени, но должно развиваться параллельно и с взаимной интеграцией с аппликатурным мышлением.

Игра в первой позиции или через открытые струны является локальной и представляет собой частный случай; обширный, охватывающий большой объем игрового пространства, но все-таки частный. Он очень удобен в техническом плане, но для развития определенных навыков мышления плохо подходит. Включать его в работу нужно после того, как ученик накопил достаточный багаж игры в "закрытых" аппликатурных формах.

В репертуаре классической гитары сформировался ряд наиболее употребимых тональностей. Это обусловлено совпадением основных тонов аккордов лада с открытыми нижними струнами, что дает большую техническую свободу при игре в верхних позициях. При индивидуальной работе ученика над материалом необходимо учитывать этот фактор.

Для лучшего понимания проблемы должно вернуться к истокам эволюционного развития этого инструмента и обратиться к лютне и ее традиционному строю.

На таблице видно, что басовые струны находятся в функциональном соотношении T-S-D, если мы находимся в C-dur. Эта тональность, несомненно, наиболее удобна для первоначального осмысления лада, как не имеющая ключевых знаков, и, что очень важно, дает возможность свободно оперировать главными трезвучиями уже на первых занятиях, так как этому способствует совпадение основных тонов с открытыми струнами.

Скорее всего, это и явилось основной причиной возникновения такого строя.

Вернемся к гитаре:

По аналогии с лютней определяется наиболее удобная и практичная тональность для воспроизведения последовательностей основных трезвучий лада - A-dur (при условии традиционной гармонизации гитарного аккомпанемента, когда бас играется на какой-либо из нижних струн, а остальные три голоса исполняются на верхних, пальцами p и ima соответственно). Можно применять и одноименный минор, но естественные ладовые тяготения мажора гармоничнее влияют на формирование ощущений.

Условие целостного восприятия всех элементов мышления предполагает скорее проводить мышление ученика от C-dur к А-dur, так как исполнение полнозвучных аккордов четырехголосного склада в C-dur для учащегося со средними данными требует определенной технической подготовки и практически нереально без ущерба для постановки рук, следовательно восприятие различных структур в этой тональности будет неполноценным.

Постановка игрового аппарата является одной из ключевых задач не только первых уроков, но и всего первого года обучения. Однако, это ни в коем случае не может являться самоцелью. Решение технических проблем, в том числе постановки рук, нужно рассматривать в контексте постижения музыкальных построений или разучивания произведений.

Приходя в школу, ребенок жаждет общения с музыкой и не когда-нибудь, а немедленно. Однако нередко бывает, что он обречен играть по несколько месяцев технические упражнения для правой, затем и левой руки. Рассматривая вопрос с этой позиции, очевидна необходимость "музыкальной" игры с первых уроков. Остается совместить решение различных задач: технических, репертуарных, развития ощущений и становления музыкального мышления.

В заключении, в качестве примера, основанного на вышеизложенном материале, можно привести план работы первого урока. Для опытных педагогов гитаристов ясно, что технологически наиболее удобным для игры правой рукой является большой палец, и начинать обучение целесообразней именно с него. Также необходимо обратить внимание на то, что в музыкальном аспекте он служит для обозначения функциональных взаимосвязей в гармонии, то есть ведет басовую линию. В тональности A-dur открытые 5, 4, 6 струны будут выполнять функции T, S, D соответственно. При соединении вышеперечисленных компонентов и сложении их в рамках малой формы (4 такта), получится ряд упражнений на развитие функциональных ощущений[TDDT],[TDTD],[TSDT],[STDT] и т.п., в которых ученик играет басы основных трезвучий лада по какой-либо формуле, а преподаватель подходящие песенные мелодии, арпеджированные аккорды, или импровизирует, подчеркивая ладовые тяготения. При обыгрывании доминанты предпочтительнее вводить септиму аккорда для увеличения напряжения.

Внимание ученика должно быть направлено на возникающие у него ощущения(!) устоя, неустоя и напряжения в зависимости от звучащих функций, а также на «квадратность» формы в данном упражнении.

Игра в четырехдольном размере позволяет доступно объяснить систему длительностей в рамках этого упражнения, и освоить использование простых ритмических рисунков.

I этап - длительности: II этап - ритмы: III - вариативный пример:

Дома ученик может самостоятельно составить и выучить несколько вариантов компановки ритмических рисунков.

После того, как правая рука немного освоилась (минут 15 достаточно), можно подключать и левую руку. Необходимо обозначить, что изначально игра должна быть осмыслена и пропущена через призму какой-либо музыкальной структуры. Скорее всего, это должен быть мажорный лад, так как ладовые тяготения наиболее органичны в натуральном мажоре, чем в каком-либо другом семиступенном ладу, но на первом уроке может быть достаточно и его нижнего тетрахорда. К сожалению, на гитаре из-за темперированного строя ладовые тяготения приглажены: расстояние равное большим секундам уменьшено, а полутона увеличены. В связи с этим возникает потребность в постоянном пропевании прорабатываемого материала, чтобы восполнить интонационную бедность инструмента.

В мажорном ладу крайние точки тетрахордов образуют треугольник со стремлением от первой ступени к четвертой и от пятой с возвращением к первой, причем стремление от пятой к первой гораздо сильнее за счет дополнительного тона между тетрахордами. На этих ступенях строятся аккорды с ярко выраженными функциями устоя, неустоя и напряжения; и тетрахордовое строение лада позволяет привлечь внимание ученика к этим ступеням с первых уроков, а ладовые тяготения, возникающие между ними в мажорном ладу, являются моделью функциональной взаимосвязи основных аккордов лада в мажоро-минорных тональностях.

На наглядном примере (кажется, более всего здесь уместна фортепианная клавиатура) преподаватель объясняет построение тетрахорда или целой гаммы и, пропевая, подчеркивает ладовые тяготения и стремление Iст. в IVст. и, если захвачен верхний тетрахорд, Vст. в Iст. Далее тетрахорд проецируется на гитарный гриф: на одной струне лучше воспринимается ладовая структура - раз; ученик уже умеет играть большим пальцем - два; на басах нижний тетрахорд гаммы C-dur практичнее играть на 5-ой струне - три. В итоге, как данность и без объяснений ученик получает на III ладу 5-ой струны ноту До, от которой и производится построение.

Играть можно одним пальцем левой руки, так как это даст бОльшую свободу в мышлении, в связи со снятием задачи о выборе пальцевой аппликатуры. Иногда решение аппликатурных "головоломок" при разучивании произведений и их сложность можно прировнять к шахматной партии. Можно представить, насколько снятие этих задач облегчит ученику знакомство с грифом и, в дальнейшем, будет способствовать его визуализации.

После нескольких проигрываний тетрахорда учеником, преподаватель дает ему возможность подобрать на слух какую-либо мелодию песни или отрывок, в поступенном движении в рамках данного тетрахорда ( р.н.п."Как под горкой"). Для усиления ощущений учеником ладовых тяготений во время исполнения песенного примера, педагог может гармонизовать мелодию аккордами.

Автор данной работы, не претендуя на новаторство, смеет думать, что она может помочь преподавателям начального обучения гитарной музыке в таком сложном, но плодотворном процессе, как формирование музыкального мышления. 18.01.2011.

Для написания работы использовался опыт посещения мастер-класса преподавателя детской школы искусств им.Гречанинова г.Москва, руководителя детского ансамбля «Джаз-пик» Петрухина П.П., который проходил в рамках очередного заседания джаз-клуба «Метроном» Дворца культуры им.Докторова г.Воскресенска в марте 2010г.

Литература

1. Выготский Л.С. «Мышление и речь»

2. Вертгеймер М. «Продуктивное мышление»

3. Гарбузов Н.А. «Внутризонный интонационный слух и методы его развития»

4. Арановский М.Г. «Мышление, язык, семантика»

5. Земцовский И.И «Семасиология музыкального фольклора»

6. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. «О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия»

7. Попов С. «Музыкальное и аппликатурное мышление гитариста»

8. Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»

9. Руднев С.И. «Русский стиль игры на классической гитаре»

10. Статьи из Википедии и БЭС.

Размещено на Allbest.ru