Национальные школы пения. Русская школа

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВПО «КАЗАНСКИЙ(ПРИВОЛЖСКИЙ)

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ И ИСКУССТВ

ОТДЕЛЕНИЕ ИСКУССТВ

Реферат

На тему: Национальные школы пения. Русская школа пения. Три основных музыкально-педагогических принципа воспитания певца

Выполнил:студент 4го курса гр.10.3-004

Латыйпов А.

Проверила:Галяутдинова А.Г

2014 год

Национальные школы пения

В вокальном искусстве понятие школа употребляется в двух смыслах. Часто можно слышать такие выражения, как «это хорошо вышколенный певец» или, наоборот, - «у певца нет школы». О певце, в совершенстве владеющем технологией голосообразования и голосоведения, свободно распоряжающемся всем арсеналом вокальной техники, говорят, что это певец с хорошей вокальной школой. Здесь под словом «школа» понимается вокально-техническое мастерство пения.

Но есть и другое представление о школе. Оно выражается в таких словах: «... этот певец владеет итальянской школой пения», «это яркий пример немецкой школы пения» или «это пе­вец типично русской школы». Совершенно ясно, что это понятие хотя и включает моменты особенностей вокальной техноло­гии,- оно неизмеримо шире его. В приведенных примерах речь идет о национальных школах пения. Обычно хорошо различимые слухом, они не всегда легко поддаются анализу. Слух ясно подсказывает, что певец принадлежит к определенной национальной школе пения, но сознание не всегда может проанализировать, в чем сущность отличительных особенностей той или иной школы. Прежде всего, бросаются в глаза особенности звучания голоса. Однако эти особенности не являются абстрактно техническими, то есть выражающими понятие пра­вильного певческого звучания в данной школе, а связаны кор­нями с целым рядом более глубоких национальных явлений.

Национальная школа пения существует там, где профессио­нальная музыкальная культура достаточно развита, где имеет­ся национальная композиторская школа и связанная с ней и с народным исполнительским искусством профессиональная ну зыкальная исполнительская культура. Каждая нация отличается своеобразной историей своего возникновения и развития, живет в определенных природных условиях, пользуется особым язы­ком, имеет свою многовековую культуру. Поэтому различ­ные нации обладают своеобразным психическим складом, ха* рактером, темпераментом и другими особенностями. Можно говорить о типичных для данной нации особенностях психоло­гического склада. Если сказать, что это типично русский чело­век или - это типичный француз, - у нас сразу возникают те особенности, которые их характеризуют. Также мы легко и с полным правом употребляем понятие национальный темпера­мент, говорим о чертах характера и темпераменте, типичных для данной нации. Особенности уклада жизни и окружающая природа обязательно участвуют в формировании психологиче­ского склада каждой народности.

Эти особенности психологического склада выражаются в поэзии, литературе, музыке, драме, изобразительном искусстве; т. е. во всех областях духовной жизни данной национально­сти, придавая им яркую самобытность. В музыке они особенно ясно выступают при прослушивании произведений, написанных национальными композиторами. Каждый музыкально развитый человек легко ощущает то польское, что есть в музыке Шопена, то немецкое, что есть у Шуберта, то норвежское, что есть у Гри­га, и т. п. Характерные интонационные обороты, попевки, рит­мические фигуры в национальной музыке всегда бывают связа­ны с народными песнями, танцами, звучанием национальных инструментов и национальным народным стилем их исполне­ния. Конечно, в формировании каждой национальной музыкаль­ной школы сказываются [влияния со стороны музыкальной , культуры других народов, однако у каждой национальности эти заимствованные элементы претерпевают своеобразное прелом­ление, видоизменяются, обогащаясь новыми самобытными чер­тами, развиваются, превращаясь в оригинальные явления новой художественной ценности.

Рождение и формирование национальной вокальной школы тесно связано с национальной оперой - определя­ющим жанром в области вокального искусства. Национальная опера с присущими ей особенностями предъявляет к певцу свои требования как в отношении общего характера исполнительской манеры, так и в чисто вокальном отношении. Драматургия опе­ры, используемые композитором выразительные средства-характер и тесситура вокальных партий, плотность и динамика оркестрового сопровождения и т. п. определяют голосовые при­способления певцов. Певческая манера профессиональных 'пев­цов в каждой национальной школе пения определяется прежде всего характером музыки, которую им приходится исполнять.

Русская школа пения

Достижения русской вокальной школы впечатляющи, способности ее воспитанников успешно адаптироваться в музыкально-театральной среде Европы и Америки признаны во всем мире. Все это вызывает исследовательский интерес к проблеме формирования национальной школы пения, и становления ее на разных исторических этапах развития, которые являли неповторимые варианты синтеза отечественной и мировой традиции.

Возникновение профессионального певческого искусства на Руси связано с принятием христианства; из Византии была заимствована и вся система богослужения. Первоначально ввиду отсутствия специально обученных певчих в богослужении участвовали греческие и болгарские певцы.

Древние песнопения записывались идеографической невменной нотацией. Невма (в русской традиции - знамя), не имея строго определенного звуковысотного и ритмического значения (оно вытекало из контекста), содержала информацию о способе исполнения. Толкования исполнения знаков и попевок («како поется») сохранили для нас певческие азбуки Древней Руси. Древнерусское пение, как известно, было унисонным, что позволяло достигать наибольшего звуковысотного и тембрового консонанса и ансамбля.

Личностное (сольное) начало усиливается лишь в поздний период развития древнерусского пения. В XVI-XVII веках значительно возрастает роль мастеров певцов, выдающихся деятелей церковно-певческого искусства, создавших индивидуализированные гласовые и внегласовые распевы (Федор Крестьянин, Савва и Василий Роговы, Стефан Голыш, Маркел Безбородый, Жуков, Евстафий, Харитон и др.). В это же время складывались местные профессиональные певческие школы. Это Новгородская, Московская и Усольская [10, 11-12].

Деятельность профессиональных певцов протекала преимущественно в рамках богослужения. Московская школа была представлена двумя ведущими коллективами: государевым и митрополичьим (позднее патриаршим) хорами. К концу XVII века оформилась организация певчих дьяков и поддьяков, которые обучались у старших лиц церковной иерархии.

Именно в признанных певческих центрах складывается тип украшенного пения, с широкими распевами-вставками - фитами и лицами. Они представляли собой вокализы, ограниченные рамками не превышающего квинты диапазона. Однако разнообразие используемых форм движения, ритмическая прихотливость, длительное распевание гласных, требовали от певца полноты дыхания, устойчивой ясной интонации, тонкого чувства ритма.

Известный параллелизм развития церковной и народной ветвей русского певческого искусства в XV-XVI веках отмечается рядом исследователей [8;12]. Именно к этому времени относится, как полагают ученые, формирование шедевра русского певческого искусства - протяжной песни: «Действительно, протяжная песня, уже в своей мелодической фактуре, заключающая элементы вокализации, является высоким достижением национального искусства. Она дала отличный материал для формирования своеобразного русского бельканто, характеризующегося мелодией широкого дыхания, ведущего к напевности. В ней заключен источник кантилены - основы вокального искусства. Особенностями народной песни является психологизм и неразрывная связь слова и музыки. Особо следует коснуться удивительного своеобразия украшений и подголосков русской народной песни. Это не фиоритуры, а составная часть мелодики, ее существо. Украшения в песне отражали истинно русский характер. В них распеваются не просто отдельные гласные, а показывается смысл слов, эмоция, содержание, чтобы еще рельефнее оттенить их психологическую весомость» [21, 5].

Исполнению пространных вокализаций способствовала система особого фонетического оформления распева. В азбуке инока Христофора, опубликованной Г. А. Никишовым [16], встречаются распевы на тексты «хебуве», «аненаинеине», характерные для периода расцвета русского знаменного пения [16, 230]. Вполне вероятно, что принцип распева с повторением слоговых гласных звуков и прибавления к ним (вставки) различных согласных является продолжением древней византийской традиции.

Относительно музыкального значения хабув Н. Д. Успенский замечает, что, как явствует из греческих церковных уставов, относящихся к XII веку, они представляли собой «своеобразный прием подачи певческого звука закрытым и открытым ртом, связанный с использованием гортанной буквы х и губных» [18, 52-53].

Г.А. Никишов предпринял опыт исполнительского толкования «аненаек». По его мнению, согласная н «помогала оптимальному использованию головного резонатора … и играла роль своеобразной настройки на резонатор» [16, 231].

Владышевская указывает: «Длинные мелодические построения типа фитных разводов учили распевать с акцентированием каждого звука при помощи слога „га“ (в быту этот прием называли „гагаканьем“) или йотированной гласной е, выделяя йот в начале каждого звука („ееканье“). После многократного исполнения песнопения с утрированно подчеркнутым ритмом, жестким темпом, достигнув четкости, певцы добивались „гладкости“ при помощи легатного, связного пения» [7, 48].

Эти же приемы в поздних певческих азбуках (в основном, с начала XVIII в.) используются как упражнения при обучении пению. В заголовках музыкально-теоретических руководств они носят название «проука». В азбуках они представляют собой примеры для „проучивания“, „уроки“, точнее - упражнения для пения. Это назначение и определяет особенности их строения и отношения к традициям знаменного распева, а также и к западноевропейской музыке» [5, 285]. «Проуки» поздних азбук XVIII века представляли собой «элементарные образцы „вокализов“ для развития голосовой техники» [5,291]. Вместо интонирования погласиц и важнейших мелодических оборотов (попевок, лиц, фит), учащийся должен пропевать неполный обиходный звукоряд (без простого согласия), либо гексахорд (без менее употребительных согласий - простого и тресветлого). Новшеством были и «проучки» разбитого звукоряда в объеме кварты (восходящие тетрахорды) с восходящей же секундовой транспозицией.Другое новшество - освоение неслитных форм движения (восходяших и нисходящих скачков на кварту и квинту, ходов по трезвучию).

XVI-XVII века отмечены развитием самобытных форм строчного и демественного многоголосия. В их основе лежали канонические гласовые напевы. Линеарный принцип развития разновысотных голосов не давал столь же устойчивого принципа вертикальной координации.

Внедрение в богослужебную практику «партеса» стало толчком к дальнейшему развитию отечественного певческого искусства. Его новизна состояла не только в самом феномене многоголосного звучания, но и в принципиально иной основе мелодики и ритмики голосовых партий, опиравшихся на фигурации инструментального характера и гармонический обертонный принцип отношений тонов, и их ритмическую координацию.

Впервые обоснование практики сочинения партесных композиций и певческие аспекты стиля изложены в трактате Н. Дилецкого «Идея грамматики мусикийской» (1679) [11].

Сформировавшиеся в церкви методики, как отмечают многие исследователи, имеют сходство с методикой обучения оперному пению: «Медленность темпов, плавность и длительность музыкальных фраз, построенных главным образом, на средних тонах диапазона, пение преимущественно тихогласное редко возвышающееся до велегласного и пения высочайшим голосом, вырабатывало длительное спокойное дыхание. А также умение выдерживать звук в определенном тембре, владеть динамикой звука, не допуская крика и выработать у певца волей и неволей опору голоса на дыхание. Пение в унисон одного и того же настраивало на правильное и свободное звучание. Действие такого пения аналогично действию современного аппарата - гармонического вибратора, возбуждающего в гортани содружество колебаний. В церковном пении певец приобретал все важнейшие вокальные навыки, поэтому многие из них могли с успехом исполнять итальянские оперы и соперничать с итальянскими певцами» [2,12-21]. Не случайно поэтому и сходство требований к голосу и упражнений первых русских вокальных школ Г. Я. Ломакина, Ф. Евсеева М. И. Глинки и А. Е. Варламова с рассмотренными в связи с азбуками и трактатом Н. Дилецкого.

С. В. Смоленский, проанализировавший значительный пласт сочинений XVII века отмечал, что для них характерно как использование «ритмических моделей» народных песен (что особенно заметно в творчестве В. Титова), так включение в ткань народно-песенных оборотов [17,71, 73-74]. Результатом этого процесса стало известное сближение лексики церковной и светской музыки. В этот процесс была включена и народная песня.

Расцветом русской вокальной школы принято считать вокальную школу М. И. Глинки. О том, что композитор во всех жанрах стремился создать произведения русские, он неоднократно говорил. Но идея создания национальной оперы потребовала от него целенаправленной работы по многостороннему изучению феномена оперы и оперного искусства, накопления впечатлений, выработки выношенных собственных представлений обо всех сторонах оперного спектакля.

М. И. Глинка свидетельствует, что самое главное впечатление получил от народного пения и русских певцов в оперном театре: «Русский театр в то время не был в таком бедственном состоянии как ныне от постоянных набегов итальянцев. Несведущие, но напыщенные своим мнимым достоинством, итальянские певцы не наводняли тогда, подобно корсарам, столиц Европы. К моему счастью, их тогда не было в Петербурге, почему репертуар был разнообразный…» [9, 76]. В то время русские оперные певцы, такие как Климовский, Самойлов, Злов, Сандунова, были не менее замечательными актерами-профессионалами.

Глинка не только проявлял искренний интерес к вокальному искусству, но и сам стремился к его освоению. Еще до поездки в Италию он брал уроки у итальянского педагога Беллоли (1824). До этого сиплый и неопределенный голос, с носовым призвуком и неверная интонация (а пел он, по собственному признанию, несмотря на превосходный слух, фальшиво), приобрел звучность, гибкость и драматическую выразительность [13,34]. Глинка уже был подготовлен к тому, чтобы исполнять отрывки из опер буффа в кругу знакомых и друзей на светских приемах у князя Хованского, графа Кочубея, князя Голицына.

Впервые Глинка взялся за преподавание в 1824 году. В 1828 он дает уроки пения А. Олениной, в Италии (1830) он занимается со своим компаньоном Н. Ивановым - певцом Придворной капеллы, прибывшим вместе с Глинкой в страну для совершенствования мастерства. В Италии он осваивает бельканто, не столько беря уроки у итальянских педагогов, сколько постоянно посещая спектакли оперных театров и слушая в разных партиях белькантного репертуара лучших певцов того времени, а также пропевая с Ивановым и итальянскими друзьями прослушанные оперы. В то же время он впитывает впечатления от пения выдающихся певцов того времени. На открытии сезона в театре Каркано (Милан) восторгается Рубини, Паста, Галли, Орланди [13, 55-56].

В период с 1830 по 1833 г. Глинка познакомился с методами преподавания Бианки и Нодзари, в Парижской консерватории - с методикой Бандералли. Позднее он учился у Жозефины Фодор, получившей вокально-сценическую подготовку в России.

Одной из самобытных традиций итальянской школы был инструментальный метод развития голоса, сводившийся к объемности и ровности голоса по всему диапазону, т. е. от самого низкого до самого высокого звука, в особой «инструментальной» тембровой окраске. Этот метод рассчитан на идеальную природу и полный природный диапазон голоса, природную ровность регистровых порогов голоса. Глинка же полагал, что все голоса не идеальны и требуют развития и усовершенствования. Он считал важным не только выявить и «огранить» природу певца, но и приумножить.

Для итальянского солиста (того времени) музыка - повод для демонстрации вокальных данных, каскадов гамм, головокружительных пассажей, высоких нот. Русской вокальной школе чужды всевозможные эффекты, неоправданные содержанием исполняемого произведения, логикой сценической ситуации. Глинка говорил: «Итальянская певица смотрит на музыку только как на средство самопоказа» [Цит. по: 3, 8-9]. Это наглядно проявляется также в пристрастии итальянских певцов к высоким нотам.

Отдельного внимания заслуживает вопрос об оперном бельканто, которое по праву считается эталонным явлением мирового певческого искусства. Его формирование связывают с искусством певцов кастратов. Это период старой итальянской школы, представителями которой были педагоги Дж. Каччини, Фр. Този, Дж. Манчини, Маннштейн. Рекомендации данных педагогов имеют общеметодический характер. Но можно выявить принципы, которые лежали в основе обучения белькантному пению.

Из анализа школ XVIII века выясняем, что естественным дыханием в «прекрасном пении» было грудное дыхание. Опора звука применялась в виде задержки дыхания. Прямых указаний на род атаки звука нет, однако имеются указания о применении твердой и мягкой атаки звука в зависимости от характера исполняемого произведения. Придыхательная атака звука не применялась, не допускалось глиссандирование на подъеме к звуку. Важной составляющей вокального искусства этой эпохи была филировка звука.

Результатом обучения должно было стать:

· умение при самом малом дыхании достигать величайшей силы звука (того же мнения придерживались итальянские педагоги Манчини и Маннштейн);

· освоение основного приема исполнения легато;

· обязательное владение колоратурой;

· обладание ясной и отчетливой дикцией.

Другой школой пения, с которой были знакомы благодаря опере, слушатели и музыканты, была французская школа, пропагандистом которой в России был А. А. Варламов.

В XVIII в. французское искусство пения переживало кризис, поэтому в 1803 году был разработан «Метод парижской консерватории», который опирался на итальянское бельканто. В. А. Багадуров указывает на то, что в этом отношении до середины XIX века не было различия между французской и итальянской школой пения [2, 173].В создании метода обучения пению приняли участие педагоги Менгоцци (представительболонской школы), Гара, Керубини Мегюль, Госсек.

Этот метод сыграл важную роль в развитии русской вокальной школы, так как на него опирался в своей школе пения Варламов. Нет сомнений, что Глинка был знаком и с этим методом.

Изложение метода начинается с краткого описания механизма голосообразования, в котором указывается на участие в процессе работы лобных и челюстных пазух и носовых пазух в качестве резонаторных полостей главным образом, для верхних нот. Разнообразие звуков человеческого голоса приписывается большему или меньшему расширению или сужению голосовой щели. Требования к дыханию и атаке звука были аналогичны итальянским.

Классификация голосов сходна с современной. Только контральто в итальянской школе считалось низким женским голосом, а во французской школе его относили к тенору. В певческом голосе выделялось преимущественно два регистра: грудной и головной. Исключение делалось для сопрано, у которых диапазон разделялся на три регистра: грудной, средний (медиум), головной.

Обучение начинали с пения гаммы на гласную а потом на е, при этом выполняя филировку каждого звука. Для низких голосов это упражнение не рекомендовалось из-за сложности соединения регистров. Диатонические и хроматические гаммы следовало исполнять частями в медленном темпе, легато и стаккато.

Целями обучения являлась выработка:

· твердой атаки звука;

· сглаженных переходов из одного регистра в другой;

· умения владеть портаменто;

· легкого и грациозного исполнения украшений;

· музыкально верной фразировки.

В упражнениях на портаменто добавлялась трель, что значительно усложняло упражнение. В данной школе нет точного определения трели. Педагоги давали два определения трели:

1) равномерное колебание гортани;

2) обычный колоратурный пассаж.

В речитативах, в отличие от итальянской школы, запрещалось применение пассажей. В речитативах французской школы применялись вспомогательные и проходящие звуки на сильном времени. Это являлось характерной чертой французской школы, и придавало речитативу большую выразительность.

Существовали два типа каденции:

· Point d'orgue - органный пункт. Выдержанная нота в каденции должна была начинаться messa divoce, кончаться, продолжительной трелью и исполняться на одном дыхании, как в итальянском bel canto.

· Point de suspension - остановка, фермата в середине арии на доминанте или медианте тоже начинается с messa divoce, и исполнялась на одном дыхании.

Пение Глинка понимал как сложный психофизический процесс, требующий полной мобилизации творческих сил поющего. Для него оперный певец - это певец-актер, поэтому, в частности, сочинения Глинки требовали иного подхода к исполнению. В связи с этим он занялся поиском нового для его времени метода воспитания певца. Глинка хорошо знал традицию русского церковного пения, в которой, также сложились принципы развития голоса. Глинка работал в придворной певческой капелле, где русский духовный репертуар был ведущим.

Благодаря духовному отцу архимандриту Игнатию Брянчанинову мы знаем об остром интересе М. И. Глинки к церковнославянским основам пения и его желании сообразовать с этой традицией светский стиль русского вокального исполнительства. Об этом свидетельствует письмо Глинки отцу Игнатию от 27 августа 1855 года.

Из жизнеописания Игнатия Брянчанинова узнаем также, что в продолжительных собеседованиях о духе и характере православно-церковного русского пения. Отец Игнатий передал Глинке свои духовно-опытные воззрения на этот предмет. М. И. Глинка, сознавая истинность наблюдений и замечаний духовного отца, просил его изложить эти мысли на бумаге, что архимандрит и исполнил, написав статью, озаглавленную им «Христианский пастырь и христианин-художник». В ней отец Игнатий изложил суть бесед с композитором М. И. Глинкой, а также свои соображения об идеальном подходе к композиторскому творчеству, вдохновляемому высшими божественными интуициями (см. об этом [14, 224; 4, 30]).

В своей музыкальной практике Глинка попытался объединить основы музыкального воспитания церковных певчих и светскую школу пения. «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные тоны без всякого усилия берущиеся, ибо, усовершенствовав их, мало помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки» [9, 245].

Глинка несколько раз возвращался к составлению вокальных упражнений, так как этого требовали индивидуальные особенности певца. В 1830 году написаны вокализы для сестры композитора Натальи Ивановны (Семь этюдов для контральто), Шесть этюдов для знаменитого исполнителя глинкинских басовых партий О. И. Петрова. (1833), Упражнения (1835-1836), 4 экзерсиса для Александровой в 1840-1841 гг.; в 1856 г. написана вокальная школа для Кашперовой.

Этюды Глинки состоят из 2-х частей. 1-я часть - изучение движений голоса по смежным ступеням и в интервале в пределе октавы. Она состоит из 18 упражнений, фигуры которых выходят, постепенно одна из другой концентрически расширяя диапазон голоса. Вторая часть состоит из мордентов и трелей, чистота и определенность которых достигается постепенным увеличением скорости. Особенность этих этюдов - отсутствие аккомпанемента.

Во вступительной статье к глинкинским упражнениям для О. А. Петрова И. К. Назаренко пишет: «Глинка сознавал, что во время упражнения аппарат голоса и слуха должны координироваться, взаимно направляться к искомым тонам. Аккомпанемент мешает этой естественной координации, подсказывает темперационные тоны, или того хуже - модуляционные, мешает развитию верного вокального слуха и замедляет атаку звука» [15, 156].

М.И. Глинка в своих упражнениях «рекомендует тянуть гаммы на литеру а итальянское, т. е. более закрытое, округленное, нежели русское» [21,170]. Глинка советует «прямо попадать в ноту, обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса, петь не громко и не тихо, но вольно, не делать крещендо, как тому учат старинные учителя, но напротив, взяв ноту, держать ее в ровной силе (что гораздо труднее и полезнее). Стараться уравнять все ноты…» [9, 8].

Глинка дал путевку в жизнь целой плеяде замечательных певцов, таких как О. Петров, С. Артемовский, А. Степанова, А. П. Лоди, Д. Леонова, А. Кашперова. Успешно применяли метод Глинки в педагогической работе А. П. Лоди, Д. Леонова, О. Петров. Как известно, последний с успехом исполнял не только партии Сусанина и Руслана, но и Мельника в «Русалке» Даргомыжского, басовые партии в «Борисе Годунове» М. П. Мусоргского, Лепорелло в «Дон Жуане» Моцарта, Бертрана в «Роберте-дьяволе» Мейербера. В вокально-методической работе традиций Глинки придерживался Даргомыжский.

«Школа пения» Варламова - объемный труд, состоящий из семи глав, имеющий вполне завершенный характер, так как охватывает основные направления работы по воспитанию певческого голоса. Он может быть условно подразделен на два тематических блока: первый - исторический, второй - методический.

Как и в европейских школах, голоса подразделяются им на два класса - резкие и густые. Он отмечал при этом значительные различия в звучании голосов, зависящие от возраста и пола, от развития органов и свойства груди и выделял в них окраску, гибкость, способность преодолевать регистровые пороги, способность заполнять пространство, особенности восприятия слушателем, объем диапазона, перспективные и неперспективные для развития.

Во многих вопросах вокальной педагогики школа Варламова совпадает с педагогическими принципами Глинки. В его упражнениях, как и у Глинки, присутствует концентричность, но только касательно больших интервалов. При этом вопрос свободы в пении выдвигается первое место.

В первую очередь, Варламов обращает внимание на точность интонации, которая достигается запоминанием искомых тонов даваемых фортепиано. Автор начинает обучение с гаммы, которая сразу требует владения филировкой звука (в отличие от Глинки, который отнес данное упражнение на конец курса). Более того, автор рекомендует тянуть гаммы на а итальянское, не филируя звук. После гаммы рекомендуется упражнение на большие и малые секунды, у Глинки терция - самый гармоничный интервал.

Любопытна тембровая классификация автором певческих голосов на «резкие» и «густые», в отличие от деления голосов по диапазону, как это делали итальянские и французские педагоги.

Краткий экскурс в область истории русской певческой школы показал, что ее становление началось не в XIX веке. На начальном этапе (XVI - первая половина XVII столетия) арсенал определенных вокальных приемов певцов-профессионалов получает образно-поэтическое описание и такое же разъяснение (толкование), родственное народной певческой практике (устная теория). Отмечается параллелизм в направленности развития форм распева.

Второй этап охватывает период со второй половины XVII - до конца 30-х гг. XVIII столетия. Он является переходным и характеризуется переориентацией русской церкви на западные формы богослужебного пения (в сущности уже культовой музыки) и усвоение при этом не канона, а концертирующего многоголосного стиля новой инструментальной природы, охватывавшего также и сферу внебогослужебного пения и стремительно развивавшейся инструментальной музыки.

Под влиянием первого музыкально-теоретического руководства, имевшего уже научно обоснованный инструктивный характер, изменяются традиционные русские невменные и двузнаменные азбуки, приобретая вид пособий, направленных на развитие практики, а не на ее обобщение и описание.

К третьему периоду (с 40-х гг. XVIII - первая четверть XIX века), выделяемому по таким признакам как бурный рост светской музыкальной культуры европейского типа, осваивающей практически все актуальные для западной традиции жанры; изменение методов подготовки музыкантов, базирующихся на непосредственной коммуникации учителя и ученика, хотя и не охватывающих всей музыкальной культуры.

Конец XVIII - первая четверть XIX века ознаменовались качественно новым этапом синтеза русской и западной культуры, когда в различных областях художественного творчества уже имеются убедительные опыты создания оригинальных произведений вполне определенно указывающих на их национальную почву.

Русская вокальная школа складывалась постепенно, найдя полное выражение в вокальном методе М. И. Глинки. Осуществленный в его творчестве синтез православного певческого искусства, народной песенности и мелоса бельканто дал жизнь явлению русской музыки, которое можно образно назвать русским бельканто.

Постепенно русская вокальная школа становится видным самостоятельным направлением в искусстве. По замечанию Б. В. Асафьева «традиции этой школы, пройдя сквозь XIX век, через плеяду композиторов и исполнителей, превратились в мастерстве Шаляпина в мировое явление. Величайший оперный певец Шаляпин стал выразителем вокально-эстетических идеалов, заветов Глинки» [1, 21].

Проблемы вокального исполнительства, поднимаемые и решаемые Глинкой, до сих пор актуальны.

пение школа россия педагогика

Три основных музыкально-педагогических принципа воспитания певца

Разнообразие применяемых методов, готовность находить новые, порой неожиданные способы педагогического воздействия свидетельствуют о том, что педагог в своей деятельности опирается не только на свой опыт, а на определённые принципы, создающие основу для новых практических находок. Отличительной особенностью педагогического мастерства становится не только углублённое знание предмета, но и системная организация всех методов и приёмов на основе закономерностей и принципов обучения.

Принципы составляют опору, каркас учебного процесса, определяют стратегию действий педагога. Поэтому главным условием формирования любого принципа обучения является его способность адекватно отражать объективные закономерности учебного процесса, направлять его, координировать детали обучения в русле единого целостного педагогического воздействия.

В определении направляющих установок в воспитании пианистов неоценимую помощь оказывает общая педагогика, где принципы обучения подробно разработаны. Вместе с тем, они не могут быть механически перенесены в музыкальную педагогику из-за ряда существенных различий в содержании и организации учебного процесса.

Так как обучение игре на фортепиано проходит в индивидуальной форме, то это открывает дополнительные возможности в повышении эффективности педагогического процесса и несколько смещает акценты в формулировании принципов. Существенное отличие обучение игре на фортепиано от какой-либо другой учебной дисциплины заключается в специфичности предмета изучения. Его содержание, помимо информативной базы, связано с искусством, художественным творчеством, а также с моторикой пианиста, с необходимостью освоения специализированных двигательных навыков.

Одним из условий, обеспечивающих практическую значимость принципов воспитания музыканта, является их адекватность конечному результату обучения. Поэтому, прежде чем сформулировать главные принципы, необходимо определить основные цели обучения. При этом во главу угла должны быть поставлены не только проблемы, связанные с профессиональной подготовкой музыканта, но более широкая задача: воспитание творческой личности, оснащённой всеми необходимыми знаниями, умениями, навыками и социально полезными морально-этическими качествами.

В связи с этим комплекс задач, стоящих перед музыкальной педагогикой, можно условно разделить на две большие группы:

- совершенствование профессиональных качеств;

- формирование социально-ценных свойств личности, мировоззрения музыканта;

Исходя из главной цели обучения, можно определить основные задачи:

- формирование музыкально-художественных способностей учащихся: образного мышления, интеллекта, памяти, слуха, ритма, художественного вкуса;

- овладение репертуаром и приобретение музыкальных знаний;

- формирование исполнительских навыков, овладение техникой игры на инструменте;

- освоение принципов работы над музыкальным произведением;

- освоение навыков чтения нот с листа;

- освоение навыков игры по слуху, транспонирования.

Кроме овладения профессиональными навыками, проблема формирования социально-ценных свойств личности становится сейчас исключительно актуальной. Поэтому воспитательная сторона учебного процесса, формирование социально полезных установок у молодёжи является в наше время одной их важнейших задач, решать которую должен в своём классе каждый педагог. Особенно актуальна эта работа сейчас, когда средства массовой информации отстранились от проблем воспитания, а искусство не в состоянии реально воздействовать на духовное развитие молодёжи. Таковы в самых общих чертах основные цели и задачи обучения и воспитания музыканта. Соответственно, и принципы обучения должны быть ориентированы на эффективность решения этих проблем, затрагивая при этом все стороны учебно-воспитательного процесса.

Принципы обучения достаточно многочисленны и направлены на различные элементы педагогической системы. Условно их можно объединить в две группы: принципы организации педагогического процесса и направленные на руководство деятельностью учащихся.

В организации учебного процесса следует исходить из необходимости воздействовать на все стороны личности учащегося. Об этом говорит закон целостности и единства педагогического процесса. Это специальная организация содержания обучения, основанная на единстве обучения, воспитания и развития. Признанное в общей педагогике, это единство имеет важное значение и для музыкального воспитания.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. По справедливому замечанию А.А.Трифонова: ,, Современная фортепианная педагогика базируется, в основном, на богатом практическом её опыте, но всё ещё слабо вооружена теоретически. Ведь если теория без практики мертва, то практика без теории безоружна. Даже самое авторитетное имя не может защитить её от критики несогласных. Практика одного педагога может быть опровергнута практикой другого, если она не опирается на неопровержимые научные доводы”.

Принцип положительного эмоционального фона обучения. Он охватывает организацию учебного процесса и необходим при непосредственном педагогическом воздействии на ученика. Доброжелательный тон общения, подчёркивание достижений ученика, акцентирование его удач - всё это помогает привнести творческое состояние в учебный процесс.

Одним из главных принципов, лежащих в основе обучения, является воспитание ученика в качестве субъекта деятельности, а не её объекта. Казалось бы, что в условиях индивидуальных занятий это правило само собой разумеется. Однако, когда при разучивании музыкального произведения ученику внедряется в сознание тот художественный образ, который считает правильным педагог, когда тем самым подавляется творческая воля и мышление ученика при игнорировании индивидуальных его особенностей, такой учебный процесс будет вызывать стойкое неприятие и отчуждение.

Работать не только над произведениями, но, прежде всего, над художественным и техническим развитием ученика. Ведь в процессе упорной работы над произведением развиваются музыкально-художественное мышление, память, воля, отрабатываются технические навыки. При ориентировании на этот важный принцип в основу учебного процесса будет положено не только стремление к качеству исполнения тех или иных произведений, а, прежде всего, развитие личности ученика, основанное на анализе его творческих и технических возможностей, оценке его профессиональных знаний и умений, достоинств и недостатков.

При реализации принципа комплексного развития музыканта следует учитывать, что формирование творческой личности требует интеграции множества знаний, умений, навыков, волевых качеств. В связи с этим, необходимость комплексного развития ученика должна диктовать стратегию и тактику всего процесса обучения, в том числе каждого урока. При этом важнейшим инструментом реализации принципа комплексного развития становятся межпредметные связи.

Принцип индивидуального подхода в обучении. Для музыкальной педагогики этот принцип имеет особое значение. Это обусловлено многочисленными индивидуальными особенностями, присущими мышлению, двигательному аппарату ребёнка, специфичными чертами его характера. Индивидуальный подход применяется в виде учёта индивидуальных особенностей характера ученика, его музыкально-художественного мышления и психофизиологических характеристик.

Принцип развития творческих способностей имеет огромное значение в музыкальном воспитании. Несмотря на очевидную актуальность этого принципа, в реальной педагогической практике он реализуется далеко не полностью, воспитание творческих возможностей ученика протекает лишь эпизодически. Ведь творческое развитие проходит не попутно с освоением произведений, а должно стать ведущей целью, художественно- исполнительской деятельности. Это позволяет заниматься развитием творческих способностей систематически, планомерно, а также локально воздействовать на различные компоненты мышления: воспитание слуховой сферы, эмоциональности, интеллекта, приводя их к гармоничному единству.

Принцип воспитания инициативы и самостоятельности, являющихся важнейшим условием эффективности практической деятельности. Как известно, успешность обучения зависит от многих факторов. В их ряду воспитание инициативы и самостоятельности занимает особое место. От того, как будет организована и проводиться самостоятельная работа, во многом будет зависеть успешность обучения ученика. Для практической реализации принципа воспитания инициативы и самостоятельности, нужно позаботиться о том, чтобы ученик был не только вооружён различными методами работы, но и умел ими пользоваться. Такой же сознательно поставленной целью должно стать воспитание инициативности как в поиске новых методов работы, так и в области музыкально-художественных представлений. Для формирования у ученика инициативы и самостоятельности широко используются методы проблемного обучения, когда, к примеру, для решения какой-либо технической задачи предлагается самостоятельно найти нужные методы. В этом случае педагог заботится о создании проблемных ситуаций, стимулирующих их поиск на основе имеющегося опыта, творческой активности и инициативы.

Принцип сочетания методов прямого и косвенного воздействия на слуховую сферу ученика. Как известно, слуховые представления, составляющие основу художественного образа произведения, формируются при восприятии звуков, интеллектуальной и эмоциональной сфер. Если речь идёт об активизации интеллектуальной или эмоциональной сфер, то, чаще всего, используются методы косвенного воздействия. Именно с их помощью уточняется содержательная сторона музыкально-слуховых представлений. Без активного осмысления произведения, без проникновения в образно-эмоциональную сферу слуховые представления будут лишь его бледной тенью. Поэтому активное внедрение в учебный процесс методов словесного воздействия на интеллектуальную сферу, приёмов, пробуждающих эмоциональный мир ученика, является важнейшим условием воспитания музыканта. Вместе с тем нельзя забывать о методах, непосредственно формирующих музыкально-слуховые представления. Они связаны с восприятием звучащего произведения. В общей педагогике активно используются так называемые наглядные методы обучения. Они характеризуются непосредственным воздействием, в основном через зрительную сферу, на чувства учеников, на их образное мышление. Не менее полезными в музыкальной педагогике оказываются методы, основанные на звучащем музыкальном материале. Также воздействуя непосредственно на образное мышление, но уже через слуховую сферу, они оказывают исключительно сильное влияние на его формирование. С помощью таких методов педагог способен решить целый ряд учебных и творческих задач. Живое звучание инструмента помогает найти соответствующие средства выражения, служит ориентиром в технической работе, формируются звуковые критерии, повышается интонационная чувствительность, лежащая в основе художественно-исполнительского мастерства.

Принцип адекватности методов обучения его задачам является, по словам М.Левиной, одним из центральных научных положений в теории методов. В соответствии с этим принципом, все стоящие перед педагогом цели должны достигаться методами, обеспечивающими максимальный обучающий эффект. Для этого требуются глубокие знания о природе формирования музыкального мышления ученика, его исполнительской техники.

Важнейший принцип музыкальной педагогики - принцип единства художественного и технического развития. При этом необходимым условием продуктивного обучения должно стать художественное совершенствование ученика. Как верно писала известный венгерский педагог М.Варро: ,, … обучение игре на фортепиано, как и на любом инструменте, прежде всего, является обучением музыке, Оно не соответствует цели, если педагог ограничивается тем, что учит читать ноты и развивает ловкость и быстроту движения рук. Обучение игре на фортепиано можно назвать обучением музыке лишь в том случае, если развитие всех навыков идёт рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания.”

Однако это не должно принижать значения технического развития. Такое понимание требует сознательной работы над развитием исполнительского аппарата, включающей особые технические упражнения. Техника пианиста, его двигательный аппарат и механизм управления им должны рассматриваться в комплексе, как единая система, подчиняющаяся психофизиологическим закономерностям двигательной деятельности человека. Только с таких позиций возможно избежать односторонности в оценке тех или иных её сторон.

Сформулированные выше принципы направлены на поиск путей и методов совершенствования процесса обучения, на анализ и отбор ценного и необходимого в каждом индивидуальном случае.

Размещено на Allbest.ru