Психолого-педагогические особенности развития музыкальных способностей в детском хоровом коллективе (10-12 лет)

Размещено на http://www.allbest.ru/

31

Актуальность исследования проблемы развития музыкальных способностей обусловлена прежде всего катастрофическим падением уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Причины данного явления различны, но главная, на мой взгляд, кроется в негативном влиянии на ребенка современной музыкальной среды. Ее центральной составляющей является массовая культура, низкое качество которой - бедность интонационно-тематического содержания, убогость ладовой организации и ритмической структуры - особенно пагубно из-за небывалого по объему воздействия (досуговые заведения, радио, телевидение, мобильные средства звуковоспроизведения и т. д.). Отрицательную роль также сыграла возрастающая в последние два десятилетия изолированность детской аудитории от учреждений культуры (театры, филармонии, концертные залы).

Музыка оказывает благотворное развивающее и воспитательное воздействие лишь в том случае, если человек подготовлен к ее восприятию, то есть если у него развиты те свойства и качества, которые позволяют пережить и понять музыку, постичь ее художественную и эстетическую ценность. Важная роль в восприятии художественного материала принадлежит музыкальным способностям. Поэтому их формирование и развитие в настоящее время становится одним из главных условий приобщения к подлинным художественным ценностям. Следовательно, сегодня в теории и практике массового музыкального воспитания развитие музыкальных способностей должно стать одним из приоритетных направлений педагогической деятельности.

В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал. Разные авторы определяют способность к творчеству по - разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность - именно это называется креативностью (Э-М. Фромм).

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (М.Н.Скаткин). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развития личности.

В педагогической формуле профессора Б.В. Баранова представлено определение хоровой культуры нации как совокупности трёх взаимосвязанных составляющих:

- хорового творчества (создание репертуара);

-хорового исполнительства (реализация репертуара);

- хоровой педагогики (как совокупности методологий обучения творчеству и исполнительству).

В работе самодеятельных детских хоровых коллективов как нельзя лучше подтверждается истинность этого определения: руководство детским хором -- сложная и ответственная работа, включающая в себя элементы всех трёх перечисленных составляющих. Репетиционная и концертно-исполнительская деятельность доставляет не только радость творчества, но и является систематическим тяжелым трудом, отнимающим много сил и энергии у каждого участника хора. В условиях работы самодеятельного детского хорового коллектива особо важное место занимает развитие музыкальных способностей, без которых невозможно добиться качественного результата обучения.

Дети любят петь, выступать на праздниках и внеклассных мероприятиях. Это придаёт им уверенность в себе, развивает эстетический и художественный вкус. Но если педагоги не могут правильно организовать вокальную деятельность школьников, упускается благоприятный период для развития музыкальных способностей.

Музыкально-эстетичекое воспитание и вокально-техническое развитие детей должны идти взаимосвязано, начиная с самых младших классов.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо прививать, начиная с первых дней пребывания ребёнка в школе. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. И если ребёнок хочет и любит петь, важно, чтобы рядом с ним оказался взрослый, который помог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность её прочувствовать, развить у него певческие навыки и музыкальные способности.

Актуальность и значимость развития музыкальных способностей обусловлено и тем, что музыкальное развитие имеет ни чем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия, закладывается фундамент будущей музыкальной культуры ребенка. Обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и “энергия мышления” даже у самых инертных детей. “Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека”, - утверждает известный педагог Сухомлинский.

Музыка, и сопутствующие ей вокальные, дыхательные, артикуляционные упражнения, применяемые на занятия по вокалу, помогают устранить или смягчить присущую ребенку непоседливость, чрезмерную утомляемость, угловатость, замкнутость, подавленность.

По мнению древних индейцев, приобщение к музыке сулит наслаждение, достижение благочестия и благополучия. В античной Греции сызмала обучали детей пению в хоре, игре на лире, кифаре, в надежде умножить тем самым свои благодетели, а музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Древнегреческие философы считали, что музыка влияет на рост клеток, отвечающих за интеллектуальное развитие человека. Неслучайно занятия математикой в Пифагорейской школе проходили под звуки музыки; считалось, что это повышает работоспособность и умственную активность мозга.

Известный японский музыкальный критик Масару Ибука исследовал интересный феномен о звуках музыки. Их исполнение оказывает огромное воздействие на человека. Поэтому он рекомендует пользоваться методом “полного погружения музыку”, в полной уверенности, что музыка влияет на внешность, то есть делает ребёнка красивым.

Цель данной курсовой работы: исследовать психолого-педагогические особенности развития музыкальных способностей в детском хоровом коллективе (10-12 лет).

Задачи:

1. проанализировать теорию музыкальных способностей;

2. проанализировать теорию детского хорового коллектива;

3. выявить психолого-педагогические особенности развития музыкальных способностей в детском хоровом коллективе (10-12 лет).

Объект исследования - музыкальные способности.

Предмет исследования - психолого-педагогические особенности развития музыкальных способностей в детском хоровом коллективе (10-12 лет).

Гипотеза - если организовать обучение детей 10-12 лет таким образом, чтобы:

1. занятия были систематическими, 2-3 раза в неделю по 45 мин.;

2. количество детей в группе было не более 15 чел.;

3. учебный план был тщательно продуман и направлен на разностороннее развитие музыкальных способностей (включал в себя разнообразные упражнения и распевки, педагогически целесообразный репертуар);

4. было обеспечено активное участие и заинтересованность детей в процессе обучения;

5. активно использовался принцип индивидуального подхода;

6. на занятиях поддерживалась доброжелательная и творческая атмосфера,

то в течение 1 месяца можно добиться значительного развития музыкальных способностей учащихся.

Описываемые методы были изучены и успешно опробованы в Музыкально-этрадном театре-студии «Розыгрыш» при Дворце творчества Юных (детская хоровая группа, возраст 10-12 лет).

1. Теория музыкальных способностей

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Также В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать практически любые способности.

Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать высокую способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей - творческом, человек создает новое, оригинальное.

В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.

Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Интересно заметить, что учеными установлено - не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важность выдвижения и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.

Важнейшей в теории музыкальных способностей является проблема их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос музыкальных способностей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений.

Б.М. Теплов очень четко проводил мысль о том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность».

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова была сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями.

В музыкально-педагогической практике под основными компонентами музыкальных способностей подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений.

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Также очень важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Музыкальный ритм.

В музыкальной практике под чувством ритма обычно подразумевается способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке. В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп - это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Выделим три основные музыкальные способности (по Б.М. Теплову):

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Наталья Ветлугина в своей работе проводит небезынтересное исследование и выделяет следующие признаки музыкальности:

1.способность эмоционально переживать музыку;

2. способность вслушиваться;

3.индивидуальное своеобразие в музыкальной деятельности.

Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность - музыкальная память.

Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти вспоминается курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей».

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.

Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

2. Теория детского хорового коллектива

Хор - это организованный коллектив певцов, владеющий необходимыми вокально-техническими и художественно-выразительными средствами, передающими художественное содержание исполняемого произведения

Задачи детского хорового коллектива: художественное воспитание и нравственное воспитание каждого его участника.

Пение в хоре развивает в детях чувство коллективизма, трудолюбие, способствует развитию творческих способностей

Хоровое пение воздействует положительно на духовный мир ребенка. Столкновение с трудностями в процессе обучения развивает в ребенке трудолюбие, упорство, умение достигать цель. Так же появляется понятие "сотворчество". Пение в хоре - путь активизации детей, оно помогает раскрыть творческие стороны каждого певца.

Помимо моральных аспектов, обучение в хоре затрагивает, конечно, технические моменты. У детей развиваются вокально-хоровые навыки, память, артистичность. Активизируется психическая деятельность детей.

В любом детском хоровом коллективе существует то, что называют "неформальными группировками" - объединения отдельных детей и формирование в группах взаимоотношений "лидеров и подчиняемых".

В первую очередь, конечно, это разделение "по половому признаку" - мальчики к 10-12 годам общаются, как правило, отдельно, девочки отдельно. Но внутри этих однополых групп в свою очередь идут свои разделения - как правило, на наиболее удобное для взаимоотношений количество, так называемый "психологический оптимум" - 5-7 человек. И уже в этих группках, формируется своя структура взаимоотношений.

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри группы, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления деятельности хорового коллектива обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности.

Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:

1) потребности детей в общении и

2) задач, поставленных перед этим коллективом.

Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений (например, создание нескольких групп солистов для исполнения песни), позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение определенных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что ребенок в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

Наиболее сложной частью работы руководителя самодеятельного хора является создание творческой атмосферы в детском хоровом коллективе. В этом коллективе одна из главных задач -- воспитание уважительных отношений между его участниками, потребности к совместному общению, главной целью которого является хоровое пение.

Подлинная увлеченность хоровым пением возникает не сразу. Нужна система психологических контактов, способных сплотить детей в единый коллектив, а также глубокое уважение и даже расположение к своему руководителю.

Руководитель хора должен внимательно относиться к каждому участнику хора, знать его трудности и заботы, уметь добрым советом и конкретным делом помочь каждому ребенку. Руководитель хора должен беззаветно любить не только хоровое искусство, но и многоплановую работу, связанную с организацией коллектива, посвящать этой работе всего себя.

В задачу руководителя хора входит:

* подбор репертуара;

* музыкально-педагогическая деятельность;

* организация и проведение репетиционной работы и

* концертно-исполнительской деятельности.

В задачу руководителя хора входит не только обучение его участников правильным певческим и хоровым навыкам, развитие музыкальности, но и воспитание у них хорошего художественного вкуса, высокой духовности, любви к хоровому искусству. Такой широкий и разнообразный спектр деятельности руководителя самодеятельного хора требует от него не только знаний, умений и навыков в области хорового искусства, но и широкой общей эрудиции и педагогической образованности. Он должен быть разносторонне подготовленным, творчески активным педагогом. Для этого необходимы большие знания в области литературы, театра, изобразительного искусства, общественных наук, педагогики и детской психологии.

Руководитель хора должен обладать развитым интеллектом и силой воли. Работа с детским хором требует от руководителя большой работоспособности, выносливости и крепкого здоровья, а также оптимизма и, естественно, чувства юмора.

Успешная творческая деятельность детского хора во многом зависит от правильного расположения его участников на репетициях и концертной эстраде.

В самодеятельных детских хорах участвуют певцы, имеющие не только различные вокальные данные, но и неодинаковую музыкальную подготовку и опыт пения в хоре. Успех репетиционной работы хорового коллектива определяется не только вокально-хоровым мастерством его участников, но и психологической атмосферой в хоровом коллективе. Особенно это относится к детям, находящимся на репетиции и концертной эстраде рядом друг с другом. Они в первую очередь должны иметь хорошие отношения внутри хоровой партии. Это необходимо учитывать руководителю хора при расположении певцов внутри каждой хоровой партии.

Непонимание руководителем исключительной важности этого аспекта приносит коллективу множество неприятностей. При нахождении хотя бы пары певцов в отношении конфликта руководителю следует принять все меры для его погашения или вынесения за пределы хорового коллектива. Если в данный момент времени это не представляется возможным, то в процессе репетиции или концерта конфликтующие певцы не должны располагаться в зоне "личного пространства" друг друга.

"Собака не виновата, что она собака. Кошка не виновата, что она кошка. Просто не следует сажать их в один ящик", -- пишет Роберт Шоу в соей педагогической монографии "Хор. Маленькие инструкции". Безусловно, маэстро утрирует, но в этом высказывании заложен один из принципов, которым должен руководствоваться руководитель самодеятельного хора в подобных ситуациях.

Кроме психологического аспекта, при взаимном размещении детей нужно руководствоваться их вокальными данными. Голоса рядом находящихся певцов должны быть предельно органичны между собой по тембру и силе. При расположении певцов в хоровой партии следует учитывать не только вокально- хоровые умения и навыки, но и музыкальную грамотность участников хора.

С целью успешного и наиболее скорого преодоления отставания одних певцов от других необходимо к наиболее «поющему», музыкально грамотному ребенку прикреплять одного-двух слабых детей. На репетиции они должны располагаться вместе. Такое размещение певцов в хоровой партии создает благоприятные условия для активного процесса самообучения участников хора, способствует не только ускоренному изучению репертуара, но, что особенно важно, росту вокально-хорового мастерства слабых участников хора.

Необходимо, чтобы участники хора располагались на репетициях и концертной эстраде в строго определенном руководителем хора порядке. Все перемещения певцов осуществляются только с разрешения и по указанию руководителя хора.

Под музыкально-педагогической работой в самодеятельном детском хоре подразумевается:

- занятия по постановке голоса (хоровой вокал)

- разучивание репертуара

- общая музыкальная эрудиция.

На начальном этапе полезно подпевание педагога хору. Оно помогает детям подстраиваться под звуки голоса, звучание которого для них более привычно, чем звучание фортепиано.

Возрастные особенности.

Развитие голоса ребенка тесно связано с его ростом. Каждая стадия этого развития имеет свои характерные особенности. Это необходимо учитывать руководителю детского хора для того, чтобы правильно подобрать репертуар, поставить в каждом случае соответствующие возрасту художественно-исполнительские задачи.

Различают четыре основных стадии развития голоса:

7--9 лет -- младший домутационный возраст;

10--13 лет -- старший домутационный возраст;

13--15 лет -- мутация (изменение детского голоса в период полового созревания подростка)

16--18 лет -- послемутационный период, становление голоса взрослого человека.

Поскольку интересующий меня возраст детей - 10-12 лет, я уделю более пристальное внимание особенностям детского голоса именно этого возраста:

У младших школьников (до 10--11-ти лет) голос имеет чисто детское звучание. Рост ребенка этого возраста идет плавно, и в его голосе нет еще существенных изменений. Звук голоса нежный, легкий, про него говорят: «головное звучание», «фальцетное звучание» или «высокое резонирование».

Эти определения очень образны, они характеризуют естественное возрастное звучание.

Голосовой аппарат детей младшего возраста хрупок. Его механизм еще прост по своей структуре, звук, зарождающийся в гортани, образуется при краевом колебании голосовых связок. Они смыкаются не полностью, между ними в момент образования звука остается небольшая щель во всю их длину. Нервно-мышечное развитие гортани позволяет пока осуществлять только такое смыкание.

При правильном вокальном воспитании процесс становления голоса проходит плавно как у мальчиков, так и у девочек. В гортани развивается очень важная мышца -- голосовая. Ее строение постепенно усложняется, и к 12--13-ти годам она начинает управлять всей работой голосовых связок, которые приобретают упругость. Колебание связок перестает быть только краевым, оно распространяется на голосовую складку, и голос делается сильнее и компактнее («собраннее», «полнее»).

Усложнение в механизме голосообразования более заметно у мальчиков. Иногда врач-фониатр устанавливает у них эти перемены в 10--11 лет. Обычно так бывает у естественно развивающихся альтов, свободно, звонко поющих. Если певческое воспитание учащихся с 1 класса идет правильно, то к 10--12-ти годам голоса детей начинают звучать особенно хорошо. Этот период называют «расцветом» голоса. У мальчиков голос приобретает особую звонкость, «серебристость», в голосах девочек уже может наблюдаться индивидуальная тембровая окраска.

У детей 10-12 лет очень часто встречаются чистые звонкие голоса и развитой слух. С ними надо обращаться очень осторожно. Ребенок растет, развиваются его мышцы, растут голосовые связки. В этот момент заниматься с ребенком вокалом надо особенно умело и ни в коем случае нельзя форсировать голос. Его легко сорвать.

Детский голос специфичен - ставить его нельзя. Но в период интенсивного физического роста ребенка можно и я считаю, нужно развивать его музыкальные данные, творческую фантазию, внутренний слух, чувство ритма, вырабатывать у него определенные вокально-хоровые навыки: певческое дыхание, правильное звукообразование, артикуляцию, кантилену. Люди, приходящие на вокальные отделения музыкальных училищ без подобной подготовки, вынуждены начинать с азов. А это очень тормозит рост певца.

Диапазон и регистры голосов

Каждый возраст имеет свой певческий диапазон. При обучении пению, подборе репертуара, а также при определении характера голоса необходимо это учитывать. Практикой установлено, что наиболее типичный диапазон подростков 10-12 лет: альтов -- ля, си малой октавы -- ре2, до2, сопрано -- до1, ре1--фа2, соль2.

Знание особенностей возрастного диапазона помогает мне как руководителю хора правильно распределять учащихся по партиям, т.к. обращая внимание на звучность голоса, его индивидуальные качества, учитель создает тем самым благоприятные условия для естественного развития тембровых качеств каждого голоса.

На мой взгляд, лучшая форма работы с юным вокалистом -- хоровая студия. Она позволяет совместить творческо-исполнительскую деятельность с учебной работой. Такое соединение дает прекрасные результаты, одно способствует достижению успехов в другом. Подобная форма занятий музыкой очень привлекает именно детей.

Педагоги-музыканты не могут и не должны отделять музыкальное воспитание от воспитания вообще. Поверив в свои силы, сплотившись в коллектив, ребята дорожат его мнением, его отношением. Надо использовать эту огромную силу коллектива в воспитании каждою из его членов.

Дети все время должны чувствовать, что педагог -- их товарищ, старший товарищ, равноправный член их большого коллектива, увлеченного одним замечательным делом, коллектива единомышленников, потому что всех объединяет любовь к музыке и желание передавать эту любовь другим.

Нельзя оставлять без внимания ни один ребячий проступок. Но без наказания оставить его можно.

Когда хор поет хорошо, все говорят: «Хороший хор!». Когда хор поет плохо, говорят: «Плохой хормейстер».

3. Практическая часть

В данном разделе я бы хотела кратко описать свой опыт по развитию музыкальных способностей на занятиях хоровой группы детей 10-12 лет в Музыкально-эстрадном театре-студии «Розыгрыш» при Дворце творчества Юных (группа состоит из 14 человек). Так как эти дети занимаются только первый год, их музыкальные способности и вокальные данные находятся на сравнительно невысоком уровне. Я провела небольшой формирующий эксперимент по развитию музыкальных способностей; критерием, которым я определяла его результат, служил самостоятельный выбор детей новой песни для разучивания и исполнения. Эксперимент длился 4 недели, в течение которых были проведены 8 занятий по 45 минут.

В моей практике репетиция, как правило, начинается с распевания - обязательной формы работы учебного хора. Распевание, проводимое со всей группой, способствует организации начала занятий. В процессе распевания, которое обычно длится 10-20 минут, дети помимо разогревания голосового аппарата совершенствуют певческие навыки.

Распевание преследует три основные задачи: разогревание голосового аппарата, психологический настрой для вокально-хоровой работы и совершенствование певческих приемов и навыков.

Распевание начинается в среднем отрезке диапазона каждой хоровой партии, с учетом структуры упражнений, особенно в начале распевания.

Я стараюсь строить распевание так, чтобы упражнения носили стабильный характер, по принципу «от простого к сложному» так как положительный результат возникает только при многократном повторении одних и тех же попевок. Прочные навыки вырабатываются в результате длительных и систематических тренировок.

Основное репетиционное время отводится работе над репертуаром. К моменту начала эксперимента в стадии разучивания находилась песня «Дети всей Земли», выбранная мной как руководителем данного коллектива. Я знала, что помимо организации занятий качество репетиционной работы с хором зависит от правильного выбора методов разучивания произведения. Поэтому детальная их разработка была определена мной в процессе подготовительного этапа работы над произведением и составления тщательного и хорошо продуманного плана работы.

"Дирижер должен прежде всего усвоить простую истину, -- пишет П.Г.Чесноков в своём бестселлере "Хор и управление им" --...нельзя учить других тому, чего сам не знаешь. Самое подробное и глубокое предварительное изучение сочинения составляет долг дирижера".

На любом этапе работы над произведением я старалась ясно и четко формулировать задачи, стоящие перед хором, учитывая принцип: «Нельзя повторять с хором отдельный эпизод или произведение в целом, не объяснив детям, какие цели и задачи решаются в процессе этого повторения».

В результате изучения соответствующей литературы по музыкальной педагогике я выделила следующие приёмы развития слуха и голоса детей, которые активно применяла на уроках:

1)Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

* Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

* Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего; музыкальная способность хоровой

* Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся (staccato, legato, скачки, унисон и др.);

* Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

* Подстраивание высоты своего голоса к звуку рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

* Пение «по цепочке», пение «аcappella», т.е. без сопровождения, что требует особой слуховой сосредоточенности;

* Настройка на тональность перед началом пения;

* Устные диктанты;

* Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;

* Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

* В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

2)Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

* представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;

* вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

* вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

* выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

* при пении восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих - напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

* постоянные напоминания и беседы о пении «на дыхании», формирование ощущения пения «на опоре» с помощью различных дыхательных упражнений;

* отдельное прослушивание каждого ребенка, а также дуэтов при исполнении двухголосия;

* произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

* проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;

* нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

* вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

Одной из главных проблем, с которыми мне пришлось столкнуться в процессе работы с данными детьми, была их вялость и слабый интерес к занятиям в целом и музыкальному развитию в частности. Для активизации их деятельности я активно использовала принцип индивидуального подхода (большим плюсом было небольшое количество человек в группе), старалась создать дружелюбную, творческую психологическую атмосферу на занятии, каждый раз включать новые интересные упражнения, выбирать солистов или создавать группы солистов при исполнении песен. Для закрепления полученного результата при разучивании произведений я ввела практику сдачи партий «на оценку», что позволило выявить конкретные проблемы исполнения у каждого ребенка и, работая над ними в частности, улучшить общее звучание и качество исполнения в целом.

Заключение

В результате систематических и целенаправленных занятий уровень музыкального исполнительства и эмоциональной заинтересованности детей возрос, о чем свидетельствуют их предпочтения в выборе песен. Так, на первом занятии дети не смогли прийти к общему мнению, часть даже отказалась участвовать в выборе и голосовании. Большинством была выбрана песня «Feelings» («Чувства», исполнитель Morris Albert), которую я считаю неподходящей для данной группы в силу несоответствия их возрасту и музыкальному уровню.

На последнем, контрольном занятии, из той же группы произведений была выбрана песня «Вальс» Я.Дубравина, которая представляет собой произведение гораздо более высокого художественного уровня, что, несомненно, свидетельствует о переходе детей на новую ступень в плане развития способностей, а также более осознанного отношения к музыке в целом. Также, сравнивая звучание данной хоровой группы до и после эксперимента, я могу с уверенностью сказать, что такие компоненты музыкальных способностей, как музыкальный звуковысотный слух, чувство ритма и эмоциональная отзывчивость детей стали гораздо более развиты.

Если говорить о конкретных примерах, то они также очень интересны и наглядны:

- Катя Авакова, 12 лет, занимается музыкой (в частности, пением) первый год. В начале наших занятий у нее были большие проблемы с музыкальным слухом, т.е. попросту говоря, Катя «не попадала» в ноты. Благодаря систематическим занятиям, её слух значительно выправился, и сейчас я, с целью поощрения, дала ей петь маленький кусочек соло в песне «Вальс» Я. Дубравина;

- Лера Земскова, 11 лет, также занимается первый год. У нее не было проблем со слухом, но из-за отсутствия знаний о правильной позиции во время пении, о певческом дыхании и т.д., голос Леры был очень слабым, тихим, тембрально неокрашенным. Сейчас Лера стала петь гораздо звонче и яснее, хотя, безусловно, для достижения значительного результата нам придется еще немало поработать;

- в целом эта хоровая группа считалась «слабой», «незвучащей», но уже сейчас благодаря систематическим, насыщенным занятиям, дети достаточно успешно исполняют двухголосный канон «Слышишь песню у ворот» В.А. Моцарта acappella (т.е. без сопровождения, что считается профессиональным показателем уровня хора), а также без особых проблем держат двухголосие в песнях «Дети всей Земли», «Вальс», что поначалу представлялось практически невозможным (при первоначальном выборе песни («Дети всей Земли») я была незнакома с уровнем этой группы, поэтому, увидев их уровень, я даже думала о смене репертуара на более простой).

Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя ценными знаниями, которые помогут мне в моей профессиональной деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитанию детей с позиций углубленного понимания вопросов способностей, в том числе, музыкальных.

Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, я пришла к выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в литературе.

Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этому поводу не обнаруживается. Особенно ценными для меня оказались материалы по классификации музыкальных способностей и их подробное описание.

Исследования, описанные в научной литературе, показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от пения. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научится работать над пением так, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым человеком постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень. Но с другой стороны, как сказал Б.М. Теплов, «ничто не дает нам права делать выводы о музыкальности ребенка до начала систематического квалифицированного обучения».