Формирование навыков игры на детских музыкальных инструментах

Министерство образования и науки Удмуртской Республики ГОУ СПО «Дебесский политехникум»

КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ: «Формирование навыков игры на детских музыкальных инструментах»

Выполнила студентка 3 курса

группы C школьного отделения Мищихина Таисья Александровна

Научный руководитель преподаватель музыки Перевозчиков Роберт Леонидович

Дебесы 2009

Глава 1. Формирование навыков игры на детских музыкальных инструментах

1.1 Развитие ладового чувства в процессе игры на инструментах

Использование инструментов с целью развития ладового чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между слухом и голосом. Для них усвоение ладовых представлений только в певческой деятельности составляют определенную трудность. Игра же на детских музыкальных инструментах с использованием разнообразных наглядных приемов и методов эмоционального стимулирования чрезвычайно активизирует музыкальное развитие детей.

На уроках учащимся предлагается музыкально-дидактический материал, которые они могут играть и петь. На его основе школьники последовательно знакомятся со ступенями moll, dur их характерными интонациями.

Первые песни и пьесы должны отличаться яркой образностью и в то же время ясностью и простотой интонаций, небольшим звуковым диапазоном. Они строятся на чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней dur. В каждой последующей миниатюре объединяется по нескольку характерных ячеек лада. (V, VI и V, III, I, III; V, III и I, III; I, II и I, III; V, VIII и V, I; VIII, V и V, I; VIII, V и VI, V; VIII,VII и VIII, V).

Далее можно включать произведения, способствующие закреплению у учащихся представлений об отдельных фрагментах лада. Их мелодиям свойственна поступенность и движение по устойчивым звукам.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупностей ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах. Она сосредотачивает внимание ребенка на ладовом значении звуков мелодии. Это происходит благодаря:

- конструкции звуковысотных инструментов;

- принципу построения каждого произведения и всего материала в целом;

- используемым методам.

Последние должны быть направлены на то, чтобы учащиеся не только слышали те или иные характерные ладовые соотношения, играли, стремились чисто интонировать, но и использовать их в своем, пусть пока примитивном, творчестве.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления о той или иной интонации dur, moll, дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию песни на звуковысотных инструментах. На первом этапе используется прием игры мелодии на полном звукоряде инструмента, т. к. «музыкальная лестница» металлофонов способствует формированию представлений о соотношении ладовых ступеней, на которых она построена. По результатам таких заданий учитель может судить о степени развития слуха у детей, особенно у непоющих.

В период закрепления музыкально-слуховых представлений роль звуковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизировать и направить внимание учащихся на слуховое запоминание ячеек лада, на анализ высотных соотношений. При этом рекомендуется игра на ограниченном количестве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые необходимы для исполнения данной мелодии. Такой прием активизирует внутренний слух ребят, помогает сконцентрировать их внимание на ощущение ладовых соотношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок, среди полного звукоряда.

Специальная конструкция инструментов позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представлений детей, но и позволяет выйти за пределы C dur (в наборе имеются дополнительные F# и Cub). Благодаря этому ребята могут играть мелодии знакомых песен в тональности, удобной для пения, как на ограниченном количестве пластин, так и при полном звукоряде. В последнем случае они ориентируются на тонику, которой всегда будет соответствовать самая нижняя пластинка. Ощущение тоники, как конечной точки мелодии является важным в формировании ладового чувства.

Очень важно, чтобы наряду с приобретением новых знаний ученики параллельно закрепляли то, что узнали раньше. С учетом этого строятся звуковысотные партии сопровождения некоторых песен. В их основе должно лежать несколько уже известных интонаций, вы то время как мелодии песен построены на сочетании знакомых и «новых» ступеней. Самостоятельные инструментальные пьесы служат основой лишь для закрепления ранее приобретенных представлений.

Известно, что если ребенок в условиях художественно-поисковой ситуации не оперирует какими-то умениями, навыками, то их нельзя считать прочно усвоенными. Поэтому ценными являются инструментально-творческие знания, которые направлены не закрепление представлений о характерных ладовых интонациях, о тонике как конечной точке мелодии. В то время как вокальная импровизация представляет для многих первоклассников и второклассников определенную трудность даже в конце года, с инструментально-творческими заданиями ребята успешно справляются уже со второго - третьего урока. Например, опыт, приобретенный детьми в процессе знакомства с исходной интонацией (I, III ступени dur), может быть использован ими при сочинении зова кукушки. Причем ребята с удовольствием исполняют его с различными смысловыми оттенками - грусти, беспечности, радости и т.д. уже в этом элементарном творчестве первоклассники получают представления о ладовой интонации как носителе образной характеристики.

Говоря о педагогической ценности творческих заданий, отметить можно, что наиболее целесообразная форма постановки их перед ребятами связана с игровой ситуацией, т.к. творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке, увлекательной для первоклассников ситуации.

Мы уже говорили об использовании ручных знаков ладовых ступеней для развития ладовых представлений у детей. Пространственные движения руки при смене звуков мелодии, которую ребята слушают или поют, создают наглядную картину изменения высоты звуков. В свою очередь горизонтально-плоскостные перемещения рук при игре на инструментах делают звуковысотные изменения мелодии также наглядными. Даже если ребенок играет на ограниченном количестве ступеней, он видит незаполненное место на подставке инструмента, отведенное для тех ступеней, которые сняты. Кроме того, зрительно-слуховая наглядность перемещения тоники при исполнении мелодии от разных тонов и возможность самостоятельно изменить тональность укрепляют у учащихся представление о подвижности тоники.

Необходимо отметить, что применение слоговых обозначений ступеней лада затрудняет инструментальное мышление. Поэтому в работе с нотным текстом следует направлять внимание детей на оперирование нотными знаками как ступенями лада. Для этого под каждой ножкой ставится цифра, соответствующая степени. С самого начала в пении и игре на инструментах формируется представление о том, что любая мелодия может быть исполнена от разных звуков. В каждом конкретном случае детям предлагается определить, какую ступень они слышат в данный момент, и найти самый устойчивый звук исполняемой мелодии на инструменте. Важно также, чтобы учащиеся называли «имя» ноты, с которой начинается та или иная мелодия при изменении тональности. Например, сначала тоникой песни был звук «до», но решили спеть песню на ступень выше. С какого звука теперь начинается песня? Активизировать эти представления у учащихся надо, конечно, на несложном материале.

1.2 Развитие чувства ритма при игре на музыкальных инструментах

Развитие чувства ритма является составляющей начальной музыкальной деятельности детей. Вместе с тем значение ритма гораздо шире связано с разными аспектами жизнедеятельности организма ребенка.

Уже с момента рождения к внутренним ритмам организма ребенка (ритм дыхания, сердцебиение) присоединяются ритмы его взаимодействия с окружающим миром. Плач младенца, его реакция на пение матери, первые движения под музыку, когда он старается подстроиться под ее ритм, есть, по сути, первоначальные представления эмоционального восприятия. Раннее формирование чувства ритма создает предпосылки для эмоционального развития ребенка.

Чувство ритма трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально-ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти», «бег», «шаг»).

Элементарное музыкальное воспитание по системе австрийского педагога и композитора Карла Орфа в своей основе строится на ритме, активном участии детей в музицировании, импровизациях на примитивных ударных «ритмических» инструментах.

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Для активизации ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которых дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального материала для последовательного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные инструментально-песенные миниатюры песен, инструментовки произведений для слушания музыки.

Для активации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания. Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различной деятельности. Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через них запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение. Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструмента, для которого написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений.

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. Но исполнение музыки с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша - для строевого движения.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами. Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей - различие чередований сильных и слабых долей. Задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей, даются на хорошо знакомых учащимся песенных миниатюрах, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта. Как только ребята смогут точно воспроизвести на инструментах чередование сильных и слабых долей, следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ребята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для активизации этих представлений можно предложить детям найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в неизвестной учащимся песенной миниатюре.

Параллельно с развитием у учащихся ощущения метрической пульсации в музыке происходит усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц и или и. Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритм сопровождения и вступления.

Как только школьники усвоят и начнут различать долгие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различных ритмичных движениях. Группе ребят предлагается сопровождать пение товарищей равномерной пульсацией ритмических долей. В то время как ритмичные мелодии песни строятся на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментная партия дублирует ритмический рисунок песни, то учащиеся могут одновременно петь и играть.

Развитие чувства ритма помогает детям организовать не только свою музыкальную деятельность, но и любую другую, рациональнее использовать свое время.

Но воздействие ритма на организм человека может быть и негативным. В некоторых направлениях современной музыки (рэп, техно-поп, рэйв, регги) ритмичное начало выступает в качестве сильнейшего раздражителя, что помогает музыкантам добиваться быстрой обратной связи с публикой. Группы, играющие в стиле хэвиметалл или треш, к акцентной ритмике добавляют еще максимально громкое звучание инструментов, что нередко приводит слушателей в состояние аффекта, стресса, иногда даже провоцирует их на деструктивные действия.

В развитии чувства ритма большое значение имеют творческие задания в форме игры. Выполнение этих заданий требует предварительного ознакомления учащихся с инструментами, их музыкально-изобразительными и выразительными возможностями, техникой звукоизвлечения.

1.3 Развитие чувственно-эмоционального восприятия

Игра на детских музыкальных инструментах расширяет чувственно-эмоциональный опыт ребенка. Неповторимое значение каждого инструмента вызывает у детей определенные чувства и ощущения. Нередко эти чувства воплощаются в придуманные образы. Музыкальный инструмент, таким образом, помогает создать эмоциональную связь между миром ребенка и музыки.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

С помощью музыкального инструмента ребенок не только может проявить свои эмоции, но и управлять ими. Он подсознательно чувствует, какие звуки, тембры, созвучия ему нравятся, и никогда не возьмет в руки тот музыкальный инструмент, который будет его раздражать.

В быту народа, в различных культовых обрядах музыкальные инструменты часто применялись как эмоционально-воздействующие. Например, трещетки, свистульки использовались для привлечения или отпугивания птиц, зверей, или отгоняли «злые силы» и стремились призвать «добрые».

Эмоциональное воздействие музыкального инструмента усиливается, когда ребенок, взяв его в руки, как бы ощущает дыхание времени, истории развития культуры своего народа. Играя на народном музыкальном инструменте, он входит в особый мир эмоциональных переживаний, в котором рождаются образы, навеянные звучанием, историей бытования данного инструмента. Проводниками в этот мир образов могут быть сказки, былины, произведения песенного и поэтического народного творчества, сам музыкальный инструмент, как образец декоративно-прикладного искусства.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют и общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения, как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Считалочка» С. Слинимского, «Смелый наездник» Р. Шумана, «Развлечение» Б. Бартока, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича, вызывают у учащихся 1 - 2 классов непосредственный интерес.

Подготовка учащихся к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусств, вокализация тем инструментальных сочинений.

О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например объясняющие идею симфонии или глубину и палитру человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.

Созданию эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных, не только поэтических, произведений-рассказов, романов. В некоторых случаях, используются произведения живописи. Н.А. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся.

Однако использование на уроках произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, отраженные в картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусства требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Ценным приемом активации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться.

Глава 2. Использование детских музыкальных инструментов на уроках музыки в начальной школе

2.1 Характеристика инструментов

Оркестр включает около 50 наименований инструментов, при изготовлении которых учитывались физиологические и психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, предназначенность инструментов для музыкального воспитания детей на традициях народной культуры. Большое количество инструментов, различное по оркестровым группам определяют специфику оркестра народных инструментов.

Звонкие коробочки, трескучие рубели, эффективные трещотки, экзотические дрова и др. ударные инструменты оркестра представляются привлекательными для музыкального воспитания детей на начальных этапах.

При создании детского инструментария, основанного на традиционных русских народных и авторских образцах, учитывалось его педагогическое и духовное воздействие на процесс музыкального воспитания.

В процессе разработки модели детского оркестра автор уделял много времени усовершенствованию народных инструментов, поиску их оптимальных вариантов для детей дошкольного и младшего школьного возраста, изобретению, конструктированию и созданию новых экспериментальных образцов, ориентированных на традиционные прототипы.

В основной состав детского оркестра входит большое количество разнообразных народных инструментов, которые в соответствии с общепринятой классификацией целесообразно разделить на группы и подгруппы:

· Ударные

Перепончатые

Шумовые

(идиофоны) пластинчатые

· Духовные

Язычковые

Свистковые

(аэрофоны) амбушюрные

· Струнные

Смычковые

Щипковые

(хордофоны) фрикционные

Инструменты, входящие в группу ударных, являются идиофонами - самозвучащими инструментами. Источником звука у них является непосредственно корпус инструмента, сделанный из дерева, металла или другого материала. Эта группа делится на подгруппы шумовых, перепончатых и пластинчатых ударных инструментов, которые могут быть как с определенной, так и неопределенной высотой звука. Их называют соответственно мелодическими или шумовыми.

У шумовых инструментов источником звука является корпус(основная часть инструмента), которая получает колебания после удара по нему деревянным молоточком (палочкой, ложкой или другим предметом), в процессе встряхивания находящихся в нем мелких предметов(камушков, зерен, шариков и др.) или во время других действий, обусловленных конструкцией инструмента. Особое значение для шумовых инструментов имеет наличие резонатора, а также его величина, которая влияет на их акустические свойства. В эту подгруппу входят: ложки, коробочка, шаркунок, копытца, трещотка и другие инструменты.

Некоторые инструменты этой подгруппы (рубель, рыкалка, а также постукалки, пастуший барабан - при наличии вырезанных на корпусе инструмента насечек) можно условно отнести к смешанной подгруппе фрикционно-шумовых инструментов. Основными приемами звукоизвлечения на этих инструментах являются прямые и глиссандирующие удары по корпусу.

Источник звука у перепончатых инструментов - мембрана (перепонка) органического (кожа, пузырь) или искусственного (синтетическая пленка, пластмасса и др.) происхождения, которая при ударе по ней начинает вибрировать, рождая звук. Поэтому данные инструменты еще иногда называют мембранофонами. В эту группу входят: накры, кокошник, бубен. Причем бубен и кокошник являются, в соответствии с классификацией, еще и шумовыми инструментами (дополнительное шумовое сопровождение этим инструментам придают закрепленные на них бубенцы и колокольчики).

У пластинчатых инструментов источником звука служит вибрирующая после удара пластина. В эту подгруппу входят: дрова (музыкальная поленица), звонница.

Группу духовых инструментов относят к аэрофонам, т.к. источником звука у них служит колебание столба воздуха внутри инструмента. В эту группу входят:

§ Свистковые инструменты (их еще иногда называют лабиальными, т.е. губными). Звук образуется за счет рассечения воздушного столба об острый край инструмента. В результате в трубке инструмента образуются завихрения воздуха, которые формируют воздушный столб, создающий звук. К ним относятся: свистульки, свирели, сопелки, окарины и т.д. Все эти инструменты являются продольными духовыми инструментами. В эту подгруппу также входит многоствольный инструмент - кушклы.

§ Язычковые или лингвальные инструменты. Звук образуется за счет колебания одинарной или двойной эластичной пластины (язычки, трости), которые являются возбудителем воздушного столба. К этим инструментам относятся: жалейки, брелки, манки, пастушьи трубы и др.

§ Мундштучные или амбушюрные инструменты. Звук образуется за счет вибрации губ в чашеобразном мундштуке инструмента, который создает колебания воздушного столба. К амбушюрным инструментам относятся - владимирский рожок, турий рог и др.

Инструменты, входящие в группу струнных, относят к хордофонам, т.к. источником звука у них является натянутая струна. В эту группу входят:

§ Щипковые инструменты - балалайка, домра, гусли; источник звука - щипок струны;

§ Смычковые инструменты - гудок, народная скрипка; звук образуется в результате движения смычка по струнам;

§ Фрикционные инструменты - колесная лира; источник звука - специальное колесо, о которое трутся струны.

В группу клавишно-пневматических инструментов входят диатонические гармоники из различных областей России, а также баян. Источник звука - свободно проскакивающие между прорезями металлических рамок язычки. В результате под воздействием образуемого мехами потока воздуха они начинают вибрировать, создавая различные звуки.

2.2 Способы и приемы игры на детских музыкальных инструментах

Классификация детских, или элементарных музыкальных инструментов в различных пособиях имеет свои особенности, тем не менее в основе своей она опирается на общепринятую классификацию, которую подробно описал в «Таблицах по инстроведению» Л. Мальтер. В детском оркестре есть свои специфические особенности комплектования иногда контрастных по звучанию инструментов, создания неоднозначных составов оркестра, подготовки оригинальных аранжировок.

Н.А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала, прежде всего, на два типа музыкальных игрушек и инструментов:

1 тип - беззвучные игрушки, изображающие какие-либо музыкальные инструменты, с помощью которых дети воображают себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру на этих инструментах, развивая в себе чувство ритма, чувство музыкальной формы.

2 тип - звучащие игрушки-инструменты, которые дают возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. Ветлугина предлагала классификацию, при которой «учитывается звучащее тело и способ звукоизвлечения». Такой подход далее позволил выделить следующие группы музыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые, ударные, ударно-клавишные. В работе с дошкольниками надо использовать музыкальные инструменты, которые звучат «легко и негромко», что позволит бережно относиться к музыкальному слуху детей.

Автор другого пособия с таким же названием С.П. Бублей в предварительных методических рекомендациях поднимает вопрос о разнообразии составов детских оркестров, зависящего, прежде всего от возможности приобретения инструментов, основным критерием выбора которых является их чистота строя.

Это положение следует особо подчеркнуть, потому что главной задачей создания детского оркестра или инструментального музицирования в начальных классах является активное формирование музыкального слуха. «Основу детского оркестра, - пишет С.П. Бублей, - составляют элементарные детские музыкальные инструменты - игрушки, рассчитанные на начинающих четырех - пятилетних исполнителей». И далее автор пособия, исходя из принципа «от простого к сложному», предлагает свой вариант последовательности рассмотрения групп инструментов (ударные, духовные, струнные, щипковые) и составляющих каждую группу отдельных инструментов.

Работа с детьми показала, что обучаться игре на инструментах могут все ребята без исключения. Это отношение специалиста - практика последовательного, и систематически воплощалось в течение всего времени.

Представляют несомненный интерес в новом учебном пособии для студентов дошкольных факультетов и отделений разделы об игре дошкольников на детских музыкальных инструментах в изложении О.П. Радыновой. «Игра на музыкальных инструментах, - пишет она, - обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности». Весьма важным для музыкального развития ребенка является игра по слуху с постепенным расширением диапазона попевок, например, на металлофоне с одновременным пением этих не сложных мелодий. Голос постепенно подстраивается к звукам инструмента, закрепляется координация между слухом и голосом. Автор подчеркивает, что исполнение даже самых простейших попевок должно быть выразительным, ибо отзывчивость и передача настроения является основой музыкальности.

Автор пособия для начальной школы А.А. Бороздников не дает классификацию вводимых в работу с детьми музыкальных инструментов, но подчеркивает, что с целью воспитания у школьников уважения к национальным музыкальным инструментам, кроме общеизвестных детских музыкальных инструментов, используемых в работе детских садов и школ (металлофонов, барабанчиков, бубнов, треугольников), каждый учитель должен, привлекая, к этой работе школьников, постепенно расширять инструментарий детского оркестра, за счет инструментов подлинно народного происхождения.

«Оркестр в классе» - в 1980 году при непосредственном содействии профессора О.А. Апраксиной вышел сборник в издательстве «Музыка» без номера выпуска. Во вступительной статье записано: «Использование элементарных музыкальных инструментов в начальной общеобразовательной школе повышает эстетическую ценность урока музыки, развивает музыкальные способности детей, активизирует направленно внимание учащихся, способствует воспитанию чувства ответственности, коллективизма, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру». Основой сборника явились несложные фортепианные пьесы русских классиков и непрограммные детские песни. Состав оркестра в пьесах и песнях менялся, что, во-первых, приближало аранжировку к характеру произведения, во-вторых, давало возможность активно использовать различные элементарные музыкальные инструменты. Позже вышли еще три сборника - уже с номерами выпусков. Все сборники имеют совершенно различный репертуар для оркестра элементарных музыкальных инструментов.

2.3 Методы обучения игре на детских музыкальных инструментах

Методика обучения игре на детских инструментах зависит от:

- принадлежности инструмента к определенной классификационной группе и подгруппе;

- принципа звукоизвлечения;

- возраста исполнителя и постановленных перед ним задач;

- уровня физического, музыкального, эмоционального развития исполнителя;

- наличия условий (материальных, временных, организационных) для обучения игре на инструменте.

Методика обучения игре на любом народном музыкальном инструменте должна включать следующие этапы:

1. Знакомство с инструментом - историей создания, конструктивными особенностями, исполнительскими возможностями;

2. Постановка исполнительского аппарата - корпуса, рук, амбушюра и т.д.;

3. Освоение основных приемов звукоизвлечения;

4. Развитие исполнительского мастерства - работа над художественно-выразительным, эмоциональным, музыкально-грамотным и технически совершенным исполнением музыкального произведения;

5. Работа над музыкальным произведением.

2.3.1 Методика обучения игре на ударных инструментах

Ударные инструменты особенно привлекательны для юных музыкантов. Обучение игре на большинстве ударных инструментов оркестра (рубель, трещотка, хлопушка и др.) не требует длительного времени и специальной подготовки, в то время как выработка соответствующих игровых навыков позволяет в дальнейшем баз особого труда осваивать более сложные ударные инструменты (звонница, дрова и др.), приемы игры (на трех, четырех и большем количестве ложек), а также музыкальные инструменты другой группы оркестра.

В процессе знакомства с ударным инструментом дети:

· Узнают об истории его создания;

· Изучают конструктивные особенности, исполнительские (в том числе и технические) возможности;

· Выделяют характеристики, определяющие специфику конкретного инструмента;

· Устанавливают принадлежность к подгруппе по звукообразующему элементу:

- корпус инструмента - шумовые;

- мембрана, перепонка - перепончатые;

- пластина - пластинчатые;

- наличие нескольких звукообразных элементов - комбинированный тип;

· Познают, как образуется звук:

- от удара пальцев рук, ладоней, палочек, молоточков, колотушек, инструментов (одноименных и разноименных) или частей инструментов друг о друга;

- в результате встряхивания;

- трения (скольжения);

- других приемов звукообразования, в том числе смешанных;

· Познают свойства звука (неопределенная или определенная высота, тембровые характеристики, динамические возможности и др.);

· Приобретают знания об особенностях применения ударных инструментов (создание остинатного ритмического фона, звукоизобразительных эффектов, звукоимитаций; игра соло, в ансамбле, усилие динамических оттенков и т.д.)

Т.к. предлагаемая методика ориентирована на детей дошкольного и младшего школьного возраста, то она включает игровые приемы. Например, при изучении накр ребенок может «поговорить» с волшебным горшком, который отзывается на голос (вибрация мембраны инструмента). Игровая ситуация позволяет в данном случае в образной форме познакомиться с особенностями звукообразования этого инструмента, относящегося к подгруппе перепончатых ударных.

Изучая звонницу, дети находят в ее конфигурации знакомые образы: грибок, колокольчик, ежик и др. Характеризуя звук звонницы как долгий, звонкий и протяжный, они приходят к выводу о зависимости звучания инструмента от материала, из которого он изготовлен, а также от наличия и величины резонатора, размера инструмента, особенностей звукоизвлечения на нем и др.

При игре на ударном инструменте главная роль принадлежит кисти руки, хотя в той или иной степени участвуют также плечо и предплечье. Подвижная, гибкая, эластичная кисть творит чудеса, выполняя замысловатые ритмичные фигуры, богатые тембровыми красками. Мышцы кисти руки не должны быть напряженны, что поможет избежать скованности и зажатости движений при игре на инструменте, а также быстрой утомляемости.

Процесс обучения игры следует начинать со специальной пропедевтической разминки рук без инструмента. Это позволит подготовить к игре использовательский аппарат, сформировать и отрефлексировать необходимые для игры мышечные ощущения, развить координацию рук. Например, прежде чем дети начнут играть на курской трещотке (прием игры «Волна»), с ними проводится игра-разминка «Шофер»: они имитируют движения рук шофера, крутящего руль автомобиля. Или перед тем как дети заиграют на коробочке, им предлагается, меняя руки, «побарабанить» по своим коленкам.

На начальном этапе рекомендуется изучать инструменты без определенной высоты звучания (из подгруппы шумовых и перепончатых).

На ряде инструментов (коробочке, пастушьем барабане, накрах, дровах) музыкант играет двумя предметами (палочками, ложками или молоточками). Порядок чередования рук в этом случае определяется метрическим строением такта (удары правой руки производятся сильнее или относительно сильные доли, удары левой руки - на слабые доли) или удобством аппликатуры при исполнении конкретного произведения.

2.4 Сочинение партитур для детского оркестра

На уроках музыки дети знакомятся с различными элементарными музыкальными инструментами, овладевают первоначальными навыками игры на них. Предлагают несложные варианты инструментальной аранжировки песен и пьес, которые звучат на уроках. На внеклассных занятиях ученики усваивают новые музыкальные песни, пьесы и вносят корректировочные предложения для улучшения инструментального звучания, понимают необходимость сознательной дисциплины, драгоценного чувства коллективизма, взаимопомощи, взаимоуважения. Происходит своеобразный циклический процесс вверх по расширяющейся спирали. И здесь главное не упустить нить увлеченности учащихся, не ослабить напряжения деятельности детей по расширению музыкальных знаний, усвоению умений и навыков, что неукоснительно связывается, как показывает практический опыт, на повышении общего уровня образованности, духовной и нравственной культуры младших школьников.

Несколько меняется и роль учителя на уроке он педагог, дающий импульс музыкальному творчеству, наставник, ведущий по лабиринту знаний, на внеклассных занятиях - дирижер, требующий верного исполнения оркестровой партии, друг, помогающий справиться со сложными заданиями. Сложными относительно, потому что учитель, сочиняющий оркестровую партитуру, должен очень хорошо знать возможности каждого участника детского оркестра, и поручить ему партию, с которой справиться нелегко, а лишь с проявлением максимума умений, знаний и навыков.

К уроку учитель музыки готовит инструментальный материал, который может вызвать стимул, желание освоить музыкальный инструмент, играть на нем. К внеклассному занятию учитель или изучает готовую партитуру для оркестра детских инструментов, или подготавливает партитуру, понравившейся ему и детям песни, пьесы.

Если учитель избрал для работы с детским оркестром готовую партитуру, хлопот намного меньше. Но творчески настроенный учитель через некоторое время после работы над готовыми обязательно сам начнет аранжировать песни и пьесы. Одну и ту же песню можно оркестрировать по-разному, что в определенной степени зависит от музыкальной подготовки учителя, виденья и слышания партитуры, от имеющегося в школе детского инструментария и даже от характера и настроения учителя.

Однако при всем возможном разнообразии инструментальной оркестровки следует придерживаться основных моментов, которые позволяют объективно и интенсивно оркестровать избранную музыкальную пьесу.

Домашний анализ произведения предполагает, прежде всего, определение характера музыки, используемых композитором в клавире средств музыкальной выразительности. Если это песня напевного лирического характера, то уместны будут детские органолы, духовые дульцевые инструменты, ограниченное количество ритмических инструментов. Если это пьеса задорного маршевого характера, то могут звучать металлофоны, ксилофоны, духовые язычковые инструменты, усилена ритмическая группа. Т.е. необходимо предварительное определение инструментального состава, который в процессе инструментовки может видоизменяться.

Например, проведена условная компоновка инструментов по фразам, но в процессе работы, а значит мысленного воспроизведения звучания инструментов, происходит замена, поиск выразительных возможностей различных групп инструментов. К тому же каждая группа элементарных музыкальных инструментов может условно иметь различную характеристику.

Перед нами фортепианное сопровождение песни Т. Потапенко на слова Я. Холецкого «Хочу рабочим стать!» (см. приложение). Характер музыки упругий, энергичный, задорный. Каждый куплет песни состоит из вступления, запева и припева. Можно аранжировать один куплет и совершенно одинаково исполнять все четыре. Однако анализ музыки запева и вчитывание в текст второй строки запева каждого куплета указывают на возможность тембрового изменения и некоторого ритмического усложнения в инструментальном сопровождении вторых строк песни.

Во вступлении партию левой руки могут исполнять симоны или «мелодии». Будет лучше, если трехголосие левой руки поручить трем инструментам. В этом есть свой резон - в исполнении песни будет участвовать большое количество детей, а риск неверного исполнения трехголосья или даже неверного исполнения двухголосия будет исключен. Мелодию вступления (3 фразы) можно оркестровать следующим образом: первую фразу исполняют металлофоны, вторую - более энергичную и ритмически усложненную - ксилофоны, а завершающую - одновременно металлофоны и ксилофоны. Этот вариант будет приемлемым при наличии в школе ксилофонов с хроматическим строем. А если в школе есть только ксилофоны, имеющие диатонический звукоряд в тональности Ab dur, требуется перестройка возможной инструментовки. Первую и вторую фразы исполняют ксилофоны (возможно во второй фразе увеличение количества играющих ксилофонов), третью - металлофоны.

Но вступление не будет «играть красками», не будет звонким, «сочным», если не ввести группу ритмических инструментов, например бубен, румбу, буковые палочки, треугольник. Бубен может выделять первую долю (сильную) (в четвертом такте будет красочным тремоло на первые две доли). Румба (пандейра) может акцентировать 2 восьмые третьей доли в первых двух тактах, а в третьем - играть четыре восьмые с завершением ритма на следующую сильную долю четвертого такта. Палочки могут выполнять указанный в правой руке ритм - от первой до третьей доли. На треугольнике можно исполнять первую и третью доли.

Запев возможно оркестровать следующим образом. Вступающие две детские органолы выполняют различные функции. Первая исполняет выдержанные ноты, придающие партитуре оттенок «достоинства», вторая представляет возможность хору интонационно точно исполнять два квартовых хода.

Синкопированный ритм правой руки может исполнять группа детских струнных инструментов, а партию левой руки - хроматические ксилофоны или металлофоны. Синкопированный ритм очень сложно исполнять, поэтому можно несколько упростить партитуру введением половинных нот. Из ритмических инструментов в запеве могут играть румба, буковые палочки, треугольник. На румбе хорошо исполнять первую и третью доли, на палочках - синкопированный ритм, на треугольнике - четыре доли такта.

Теперь о второй фразе текста запевов.

В первом куплете следует ввести три органолы с исполнением доминантового и тонического аккордов:

Во втором куплете мелодию, имитирующую призывной звук трубы, может исполнить симона:

В третьем куплете можно предложить исполнение следующей мелодии ученику, играющему на органолле:

В четвертом куплете мелодия, имитирующая далекие сигналы летящей в путь ракеты, исполняются двумя симонами:

Приведенный пример песни «Хочу рабочим стать!» - один из множества возможных инструментальных вариантов, которые может подготовить сам учитель. Все будет зависеть, во-первых, от степени музыкальности и уровня инструментальной подготовленности учителя музыки, во-вторых, от реально существующего в школе инструментария, в-третьих, от возрастного состава и подготовленности учащихся к игре в детском оркестре, и в четвертых - от заинтересованного отношения учителя к инструментальной деятельности младших школьников как к фактору интенсивного формирования музыкальных способностей детей, прежде всего с первоначально низким уровнем музыкальных данных.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Творческие задания, направленные на развитие ладового чувства

ЗАДАНИЕ	НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
1. Сочинить «птичьи песенки» или иные звуковые сигналы (например, машины или пионерского горна и т.д.) на усвоенных ступенях лада, образующих его характерную информацию (V, III; V, I; V, VIII и т.д.)	Перед решением этих задач учащимся дается установка на воплощение характерных черт того или иного образа (например, дятла-труженника, беспечной кукушки, тревожного сигнала пожарной машины)
2. Сочинить на чередовании двух знакомых ладов интонаций, музыкальные загадки типа: «Что я слышал в лесу?»	Образцом выполнения таких заданий может служить пьеса М. Ройтерштейна «Кукушка и дятел».
3. Сделать перестановку в исполнении учителем ладовой интонации. Дать словесную характеристику настроения каждого варианта сочетания одних и тех же ступеней. (Какая из них похожа на вопрос или напоминает ответ и т.д.)	Подготовкой к решению таких заданий могут служить муз. загадки «Что это?», где вопрос строится на восходящей интонации, а ответ на утвердительной.
4. Сочинить несколько выразительных мотивов, построенных на одной или сочетании нескольких ладовых интонаций	По ходу выполнения этих заданий первоклассники приобретают важные музыкальные представления. Они убеждаются, что в результате изменений в сочетании ступеней, образующих ладовую интонацию, вместе со сменой динамики, темпа, ритма, способа звуковедения так или иначе меняется характер музыки.
5. Импровизировать окончание музыкальных фраз (до тоники).	Подготовкой к импровизации мелодий может служить песня-игра Е. Тиличеевой «Наш дом».
6. Найти разные варианты окончания музыкальной фразы (доведение до тоники)	Это задание служит не только развитию ладового чувства, но и развитию представлений о принципе вариационности
7. Найти в произведении выразительный мотив характеризующий музыкальный образ и построенный на известных детям ступенях лада. Сочинить на этой ладовой интонации выступление к пьесе и сыграть ее на металлофоне.	Для задания такого типа важно подобрать произведения, муз.образы которых близки детям, вызывают у них эмоциональный отклик и желание подражать. Например, английская народная песня «Про котят», «Котик» А. Долуханяна.
8. Сочинить выразительные фразы (в характере марша, польки, колыбельной) на ступенях, образующих характерную ладовую интонацию. При этом среди нескольких ладовых интонаций ребенок выбирает те, которые, по его мнению, наиболее соответствуют образцу.	Это задание вызывает интерес, если проходит в форме игры «Угадай-ка». Сначала класс знакомится с содержанием карточек (на каждой из них изображен рисунок, например марширующие солдатики, танцующая пара или девочка, убаюкивающая куклу). Затем их кладут на стол обратной стороной. Одному ученику предлагается выбрать карточку и сочинить мелодию. Дети слушают товарища и определяют, какую карточку взял «автор», оценивают качество выполнения творч.задания и отгадывает на каких ступенях построена мелодия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Творческие задания, направленные на развитие чувства ритма

ЗАДАНИЕ	НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ	ОБРАЗЕЦ
1. Придумать слова, фразы в заданном ритме	Рекомендуется игра «вспомним елочный наряд»	Шар, дом, бусы, Дед
2. Передать ритмический мотив придуманных слов на выбранном самостоятельно ритмическом инструменте, звучание которого отражает их эмоционально-образное состояние	В игре «Музыкальный переводчик» ребенок подбирает к заданному ритму название какого-либо растения, имя литературного или песенного героя и выразительно передает его характерную особенность в декламации, затем записывает ритмический мотив слова и передает его на инструменте	Волк Жаба Ежик Вини-Пух
3. Передать ритмический мотив загадки на ударных инструментах и сочинить ответ.	Первый раз ответ передается в форме ритмического мотива, второй - словесно, с ритмическим сопровождением
4. Передать на ударных инструментах ритмический мотив приветственного диалога учителя и детей.	Перед тем как начать урок, педагог здоровается с детьми. На первых занятиях приветствие и ответ на него сопровождаются выразительной игрой ритмического мотива на детских инструментах. В дальнейшем это может быть ритмический диалог без произношения слов. По мере музыкального развития школьников ритмический приветственный диалог преобразуется в вокальный	Учитель: «Дети, здравствуйте!» Один ученик: «Здравствуйте!» Затем следует повторение диалога в целом.
5. Сочинить двухтактовые ритмические мотивы в размере 2/4 с использованием различных сочетаний ритмических единиц:	Игра «Сочиняем музыку к конкурсу танцоров - лесных жителей (слона, лисицы, зайки)». В этих заданиях на первом этапе развития чувства ритма детям следует предлагать оперировать на данном занятии двумя ритмическими единицами:
6. Путем изменения элементов ритмического рисунка построить его движение.	В игре «Испорченный телефон» школьники расширяют свои представления о музыкальной форме, важном принципе развития музыки - вариационности
7. Сочинить характерный мотив марша, колыбельной.	Учащиеся должны проанализировать связь между музыкальным образом и средством его воплощения (динамической, темпом, ритмическим рисунком)