Речевое развитие

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Основные симптомы неблагополучного развития речи

2. Некоторые проблемы для логопедической ритмики

3. Функции логопедической ритмики и некоторые результаты коррекционной работы

Выводы

Список литературы

Введение

Логопеду важно не только знать и уметь применять методики, позволяющие выявить уровень их речевого развития, но уметь ориентироваться по ситуации, т.е. подбирать такие упражнения и игры, которые стимулируют речевое развитие. В данной работе речь идёт о коррекционно-развивающей логопедической ритмики, поэтому необходимо подбирать упражнения, развивающие и формирующие фонетико-фонологические навыки.

У такого нарушения развития, как общее недоразвитие речи, могут быть и психологические причины. Если ребёнок растёт в неблагополучной семье, его речь иногда не может сформироваться так, как у детей благополучных родителей. Известны случаи, когда из-за плохой обстановки дома ребёнок начинал заикаться, но как только условия становились комфортными, заикание исчезало. Именно поэтому воспитатель в детском саду должен изучать условия жизни детей, которые могут вызвать описываемую нами проблему развития у детей.

Дети с общим развитием речи делятся на две основные групп:

1) Плохо воспринимают чужую речь, обращённую к ним, и плохо говорят.

2) Хорошо воспринимают обращённую к ним речь, но говорят плохо.

Естественно, второй случай легче поддаётся коррекции, и положительные результаты наступают быстрее, чем в первом случае.

Также важно ещё и то, есть ли у ребёнка какие-либо психосоматические заболевания. При их наличии (например, ЗПР, олигофрения, различные нарушения строения органов речи) общее недоразвитие речи коррекции не поддаётся либо поддаётся очень слабо, так как является не отдельным заболеванием и нарушением развития, а всего лишь одним из симптомов.

1. Основные симптомы неблагополучного развития речи

неблагополучный речь логопедический ритмика

Дети, чья речь нарушена, начинают говорить в такое же время, что и дети с нормальным речевым развитием. Разница в сроках, когда дети объединяют слова в предложения, и сроки эти индивидуальны для каждого ребёнка. В два-три года, равно как и в четыре-шесть нет, дети могут не уметь объединять слова в фразы. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5-3 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «6а» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Неважно, как ребенок научился произносить слова, дефектологи различают детей с недоразвитием речи в зависимости от того, как те понимают речь других. Одни дети хорошо понимают обращённую к ним речь, понимают значения слов и отличаются значительным словарным запасом. Можно сказать, что у них хорошо развита импрессивная речь, но отсутствует «говорение».

Есть и дети, которые не понимают чужую речь.

Если ребёнок длительное время не подражает новым словам, которые слышит, можно говорить о ярко выраженном дигонтогенезе (нарушенном развитии) речи. При дизонтогенезе дети повторяют уже выученные слова, но не запоминают и не произносят новые слова. Это «замедление» может наблюдаться и у нормальных детей, но непродолжительный период времени (5-6 месяцев) Дефектология. М.: Новая шк., 1996..

В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

Практика логопедов показала, что очень важно поймать момент, когда ребёнок, понимание речи которого нормально, начинает воспроизводить чужие слова. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категории «плохо говорящих».

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает а норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

голубь, девочка, зайчик, яйцо, иди

«го», «де», «ва», «тё», «ди»

Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному:

через два гласных звука:

автобус, утка

«ао», «уа»

через гласный + открытый слог и наоборот:

яблоко, Артур, молоко, смотри, гулять мальчик

«яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май»

через два открытых слога:

штаы, сосиски, читать, писать

«тани» «сиси» «титя» «пися»

Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» {мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь), «абуся» (автобус).

2. Некоторые проблемы для логопедической ритмики

Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими.

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т. п.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

В норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев! чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100) Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991..

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картинке изображена стоящая девочка с флажком в руке) Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок. Ребенок произносит: «де аси (носи, неси) зё».

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слона по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» - «овитка» (корова - коровочка), «ти» - «тотик» (цветы - цветочек), «та» - «той» (вода - водой), «амолися» - «амолиси» (гармошка - на гармошке) и т.п.

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается), «байт» (поливает) «итаит» (читает) и т. п.

В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления; «каси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тини» (синяя, -ий, -ие) и т.п.

Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений -- один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи.

Среди различных аспектов изучения развития речи в дошкольном детстве важное место занимает проблема осознания речевой действительности. При изучении особенностей ориентировки ребенка на речь и ее элементы С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, Э. И. Труве опираются на критерии ведущего вида деятельности и формы общения с окружающими. Исследователи онтогенеза детской речи (А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и другие) обнаруживают присущие дошкольнику трудности дифференциации предметной и речевой действительности, недостаточную осознанность и устойчивость ориентировки, спонтанный характер ее формирования, неадекватную избирательность к различным категориям звуков. Ряд авторов (Г.А. Тумакова, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская) рассматривает осознание звуковой стороны слова в качестве необходимого условия для овладения грамотой, развития интереса к родному языку Зайцева Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Минск, 1998..

3. Функции логопедической ритмики и некоторые результаты коррекционной работы

Отсутствие дифференцированных представлений о речевой действительности, недостаточная ориентировка в звуковом составе слова у детей с нарушением речи обусловливают состояние фонематических функций, задерживают осознание ими норм правильного и недостатков собственного произношения (Е. К. Лобачева, Н.В. Новоторцева). Вариативность предмета исследования связана, во-первых, с попытками отождествления осознания звуковой стороны речи с определениями «чувство языка», «фонетическая правильность слова» (Р.И. Лалаева), «ориентировка в звуковой действительности речи» (Е.В. Мальцева), «языковое сознание» (Е.Ф. Соботович, И.Э. Соботович). Во-вторых, изучение ограничивается рамками выявления способности детей с речевыми расстройствами, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР), к языковому, в других случаях звукослоговому анализу (Е. К. Лобачева, Н. В. Новоторцева), возможности восприятия недостатков произношения (Л. В. Лопатина). Констатируется несформированность осознания звуковой стороны языка, нерасчлененность в сознании элементов речи, однако не раскрывается содержательная сущность особенностей осознания звукового состава слова относительно указанной категории детей.

В связи с этим интерес представляет изучение общей направленности внимания на звуковую сторону речи.

В исследовании Зайцева Л.А. в группу испытуемых входили старшие дошкольники с ОНР (II--III ур. р. р.), осложненным стертой формой дизартрии. Методика экспериментального изучения включала ряд заданий, выявляющих общую направленность на звуковую сторону речи: называние звука, встречаемого в предложенных словах, отрывке стихотворения; слова с заданным звуком в предложении; определение «лишнего» слова в ряду; поиск различия в произношении пары слов. Анализ результатов выполнения заданий обнаружил: затруднения в назывании звука, произносимого в словах, стихотворении. Часть детей не принимала поставленную задачу, что проявлялось в повторении за экспериментатором ряда слов, предложений стихотворения. Улучшение показателей было. связано с повторным (многократным) предъявлением материала. Наиболее распространенными ошибками при вычленении часто встречаемого звука явились: выделение слога с соответствующим звуком, указание на первый слог слова, где произносимый звук занимал конечную позицию; смешение часто встречаемого звука со звуками близкими по акустическим и артикуляционным признакам. В задании на определение часто употребляемого звука в стихотворном отрывке предлагалось вычленить звук и назвать с ним слова, представленные разными частями речи. Решение этой задачи заменялось пересказом содержания стихотворения, воспроизведением словосочетаний и предложений. При правильном выполнении задания распространенным оказался выбор существительных, глаголов, содержащих часто встречаемый звук в начале слов, по сравнению с называнием прилагательных и наречий.

Доступным для детей является задание, в котором их внимание направлялось непосредственно на звуковой состав слов. Так, большинство испытуемых производило поиск слова с указанным звуком в предложении, при условии отсутствия смешения этого звука в произношении. Повторение за экспериментатором предложения с интонированием необходимого звука в составе слова сопровождалось в ряде случаев уточнением места слова в предложении, звука в слове и подкреплялось соответствующими репликами. Встречались сообщения о невозможности правильного произношения слова с указанным звуком.

Поиск «лишнего» слова в ряду других слов вызвал затруднения почти у всех детей. Большинству требовалась помощь в виде многократного повторения инструкции, вербального материала. Сложность выполнения задания обусловлена отсутствием направления внимания испытуемых на звуковой состав слова, особенностями подбора речевого материала. В отдельных случаях выбор «лишнего» слова обосновывался путем противопоставления звукового состава слов (все на «Ч», а блюдце на «Ц»), что свидетельствовало о появлении осознанного отношения к языку. Отмечалось соскальзывание со звуковой стороны слова на предметную, толкование значения слова, описание объекта и его функции (кот лишний - он мяукает, у него усы), включение в ситуацию, обобщение по лексическому признаку. Совершались попытки обоснования произведенного выбора «лишнего» слова с опорой на его звуковую сторону и значение (лишний петух - все птицы на «Ц»).

Ориентировка детей в звуковой стороне речи оценивалась в задании на поиск различия в произношении пары слов, отличающихся одним звуком (кит-кот), а также на материале слова и его части (кот-от). Анализ результатов изучения обнаружил направленность внимания испытуемых на предметное значение слова, что выражалось в установлении различия или сходства на основании внешних, функциональных признаков предмета (кит плавает в воде), включением его в ситуацию, отнесением к категории (мак -это цветок). Иногда сравнение слов приводило к выделению сходных звуковых элементов, утверждению, что слова являются одинаковыми (мишка на «ми» и миска на «ми» - одинаковые). Попытки экспериментатора направить внимание испытуемых на звуковой состав слова оказались в ряде случаев продуктивными, вследствие чего дети воспринимали разницу в звучании, но определить в чем она заключается, они затруднялись. С другой стороны, дошкольники сразу приступали к разбору звукового состава слова (кит и кот -два «К» одинаковые, у кота - «О» и «Т», а у кита «И» и «Т»). Их внимание привлекала не только одна пара звуков, поэтому встречались указания на сходство и различие слов по нескольким звукам (коза-коса -- два «К» одинаковые, разные «3» и «Са»).

Сопоставление слова и его части оказалось более доступным, по сравнению с дифференциацией на слух пары слов. Испытуемые определяли ошибку в произношении части слова замечаниями на пропущенный экспериментатором звук на материале односложных (кот), двухсложных слов с открытыми слогами (роза), со стечением согласных в конце слова (аист), при условии, что звук занимал начальную позицию. Трудности сопровождали поиск отсутствующего последнего звука в односложных словах с закрытым слогом (мак), со стечением согласных в конце (лист). В этой ситуации дошкольники активно демонстрировали владение способом выделения звуков из состава слова.

В ходе выполнения всех заданий предпринимались попытки привнесения элементов поиска, которые выражались в использовании буквенного обозначения звука. Действия испытуемых по выделению звука в слове носили (в большинстве случаев) развернутый характер, сопровождались проговариванием слов вслух, шепотом, интонированным выделением звука из слова, что способствовало удержанию и уточнению речевого материала. Таким образом, результаты исследования указывают на неоднородность детей с ОНР по характеру ориентировки в звуковой стороне речи. Представления о звуковом составе слова отличаются неустойчивостью и недифференцированностью.

Выводы

В логопедии разработаны шкалы оценки речевого развития детей, которые связаны с вышеописанными стадиями. Если речевое развитие ребёнка не соответствует его возрасту, то говорят о недоразвитии речи. Данные шкалы показывают, какие речевые умения и навыки должны быть у ребёнка, начиная с 1 месяца и заканчивая тремя годами. К трём годам нормальные дети должны иметь словарный запас в 250 слов, уметь строить простые предложения, знать своё имя и возраст, понимать обращённые к нему задания.

При недоразвитии речи ребёнок не способен воспроизводить звуки, не может построить фразу или предложения. Его речь отличается аграмматизмом. Можно выделить две степени общего недоразвития речи:

- ребёнок не воспринимает чужую речь и не говорит;

- ребёнок воспринимает и понимает обращённую к нему речь, но говорит плохо.

Первая степень недоразвития речи хуже поддаётся коррекции, так как ребёнок не понимает обращённых к нему слов, не понимает, что у него просят, что от него хотят. Давать такому ребёнку задания очень сложно, так как плохо воспринимает обращённую к нему речь. Логопеду требует много времени, чтобы развить речь таких детей.

Практика логопедов (особенно в детском саду) показала, что очень важно поймать момент, когда ребёнок, понимание речи которого нормально, начинает воспроизводить чужие слова. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категории «плохо говорящих».

Среди различных аспектов изучения развития речи в дошкольном детстве важное место занимает проблема осознания речевой действительности.

Отсутствие дифференцированных представлений о речевой действительности, недостаточная ориентировка в звуковом составе слова у детей с нарушением речи обусловливают состояние фонематических функций, задерживают осознание ими норм правильного и недостатков собственного произношения.

Крайне важно, чтобы дети росли в спокойной, благожелательной атмосфере. Воспитатель должен объяснить детям с нормальным речевым развитием, что есть дети с определёнными особенностями, и эти особенности ни в коем случае не должны стать предметом насмешек (что среди детей, к сожалению, довольно распространено).

Список литературы

1. Коррекция нарушений речи у дошкольников. М., 2006.

2. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. М., 1999.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.

4. Сборник заданий с помощь логопедам и родителям. СПб, Детство-пресс, 2003.

5. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. М.: Айрис-Пресс, 2005.

6. Васильева С., Соколова Н. Логопедические игры для дошкольников. М.: Школа-Пресс, 1999.

7. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи. М., 2000.

8. Коваленко В. В. Экспресс-обследование звукопроизношения. М., 1999.

9. Звуки на все руки: 50 логопедических игр. СПб.: Детство-Пресс, 1999.

10. Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития. Мн., 2004.

11. Жукова Н. С. Логопедия. Екатеринбург, 1998.

12. Журба Л. Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.

13. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. М., 2005. 14. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М., 1993.

15. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.

16. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

17. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М., 1994.

18. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

19. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

20. Дефектология. М.: Новая шк., 1996.

21. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М. - 1991.

22. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.- Уфа. - 1997.

23. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1995. - № 1.

24. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. - 1999.

25. Основы теории и практики логопеда // Под ред. Р. Е. Левиной. - М. - 1998.

26. Правдина О. В. Логопедия. - М. - 1993.

27. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М. - 2000.

28. Хватцев М. Е. Логопедия. - М. - 1999.

29. Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. - М. - 1992.

30. Зайцева Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Минск, 1998.

31. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001.

32. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.

33. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. СПб., 1998.

34. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

35. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

36. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

37. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

38. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

39. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж, 2000.

40. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. М., 1998.

41. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002.

42. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

43. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

44. Нищева Н.В. Развивающие сказки. СПб., 2002.

45. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.

46. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.

47. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб., 1998.

48. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998.

49. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. М., 2000.

50. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.

Размещено на Allbest.ru