Концептуальні основи формування професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у медичних університетах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концептуальні основи формування професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у медичних університетах

Лариса ДУДІКОВА

У статті представлено основні теоретичні засади, на яких ґрун-тується провідна ідея щодо вирішення проблеми формування профе-сійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у медичних універ-ситетах. Обґрунтування теоретичного концепту дослідження має дати відповідь на запитання: що таке “професійно-етична компе-тентність”, яке її місце у структурі готовності майбутнього лікаря до професійної діяльності, які вимоги ставляться до особистості май-бутнього фахівця сфери охорони здоров'я у морально-етичному кон-тексті, якими професійними уміннями (що вимагають дотримання відповідних етичних норм) має володіти випускник медичного універ-ситету, які знання професійної етики забезпечують застосування цих умінь на практиці, якими мають бути професійно-особистісні якості майбутнього лікаря, щоб виконувати свої професійні обов'язки на ви-сокому етичному рівні.

Ключові слова: професійно-етична компетентність, теоретич-ний концепт, теоретичні засади, освітнє університетське середови-ще, медичні університети, майбутні лікарі.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Результати аналізу науково-теоретичних основ формування професійно-етичної компе-тентності майбутніх лікарів у вищих медичних навчальних закладах, а також результатів діагностики стану її сформованості дозволили зробити певні висновки. По-перше, у процесі підготовки майбутніх лікарів до професійної діяльності є суттєві резерви і можливості для покращення ефективності формування професійно-етичної компе-тентності. По-друге, узагальнення сучасних тенденцій підготовки до професійної діяльності лікарів у провідних країнах світу і в Україні у контексті формування професійно-етичної компетентності, оз-найомлення з результатами наукових доробок учених і практичним досвідом підготовки студентів у медичних університетах дало змогу виявити низку суперечностей, які помітні в освітньому процесі ви-щих медичних навчальних закладів, зокрема:

між вимогами стандартів вищої освіти щодо рівня і змісту про-фесійно-етичної компетентності випускників - майбутніх лікарів і 'їх реальною готовністю до медичної практики; між потенціалом іннова-ційних освітніх технологій і консервативними підходами до організа-ції та змісту підготовки майбутніх лікарів до професійної діяльності;

зростаючими обсягами науково-педагогічної, медичної, соціаль-ної, екологічної, інформації етико-деонтологічного спрямування та необхідністю її включення до змісту підготовки майбутніх лікарів;

актуальними вимогами до якості педагогічної діяльності науко-во-педагогічних працівників і їх реальною професійно-педагогічною і методичною готовністю до формування професійно-етичної компе-тентності майбутніх лікарів; лікар медичний професійний компетентність

дидактичними можливостями сучасних інформаційних засобів навчання та інноваційних технологій у сфері охорони здоров'я і ре-альним ступенем інтенсифікації освітнього процесу у вищих медич-них навчальних закладах;

мотивами вступу до медичних університетів і навчання студентів та станом задоволення 'їх професійних інтересів і професійної реалізації.

Зазначені суперечності підкреслюють актуальність необхідності удосконалення освітнього процесу у вищих медичних навчальних закладах та обґрунтування концепції формування професійно-етич-ної компетентності майбутніх лікарів й розроблення технології її реалізації, а також актуалізують необхідність пошуку відповідей на низку проблемних питань. Йдеться про те, що потрібно з'ясувати, які принципи відбору змісту навчання потрібно враховувати на сучасно-му етапі реформування медичної галузі в Україні для підготовки май-бутніх лікарів, здатних надавати кваліфіковану лікарську допомогу в умовах європейської та світової інтеграції; які компоненти освітнього процесу вищих медичних навчальних закладів потрібно модернізува-ти з метою результативного формування професійно-етичної компе-тентності у першу чергу і в якій послідовності, за яким алгоритмом; який зарубіжний досвід заслуговує на імплементацію в освітній про-цес медичних університетів; як забезпечити взаємну відповідальність суб'єктів освітнього процесу за кінцеві результати професійної підго-товки майбутніх лікарів; як узгодити індивідуальну траєкторію роз-витку особистості студентів з вимогами державних стандартів вищої освіти щодо змісту та рівня знань, умінь і навичок майбутніх лікарів; які засоби моніторингу потрібно застосовувати для з'ясування стану сформованості професійно-етичної компетентності майбутніх ліка-рів; як і який досвід підготовки майбутніх лікарів у медичних універ-ситетах України доцільно імплементувати в систему освіти з ураху-ванням національного освітнього законодавства; які освітні, наукові, методичні та інформаційно-технологічні можливості мають медичні університети для цілеспрямованого та системного формування про-фесійно-етичної компетентності майбутніх лікарів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано вирішення зазначеної проблеми та на які опирається автор. Резуль-тати дослідження дозволяють зробити висновок про те, що інтерес до проблеми професійної етики і культури фахівців сфери охорони здоров'я є значним. Проблеми етики, культури і деонтології є пред-метом розгляду науковців з країн Європи і США. Йдеться, наприклад, про дослідження етичних проблем психіатрії та психічної допомоги; етичних, соціальних та правових питань, пов'язаних з медичними до-слідженнями груп населення та окремих осіб; нормативно-етичних аспектів у проведенні клінічних досліджень із залученням дітей; етич-них аспектів використання біологічних матеріалі людини в досліджен-ні, етичних проблем при публікації результатів медичних досліджень та інші.

Метою статті є обґрунтування концептуальних засад формуван-ня професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у медичних університетах.

Виклад основного матеріалу дослідження. У дослідженні ми ви-ходимо з того, що проблемні аспекти окресленої теми можна виріши-ти шляхом обґрунтування концептуальних основ та розроблення на-уково-методичних засад формування професійно-етичної компетент-ності майбутніх лікарів. Одним з важливих елементів провідної ідеї дослідження є теоретичний концепт. Його зміст розкривається базо-вими поняттями дослідження (“майбутній лікар”, “лікарська етика”, “медична етика”, “професійна підготовка”, “компетентність”, “профе-сійна компетентність”, “моральна культура”, “етична культура”, “кому-нікативна компетентність” та “професійна етична компетентність”), усвідомлення та критичний аналіз сутності яких дозволяє окреслити проблемне поле та обґрунтувати сутність, охарактеризувати структу-ру і зміст професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів, ви-значити критерії, показники та рівні її сформованості.

Теоретичний концепт дослідження має дати відповідь на запитан-ня: що таке “професійно-етична компетентність”, яке її місце у струк-турі готовності майбутнього лікаря до професійної діяльності, які вимоги ставляться до особистості майбутнього фахівця сфери охо-рони здоров'я у морально-етичному контексті, якими професійними уміннями (що вимагають дотримання відповідних етичних норм) має володіти випускник медичного університету, які знання професійної етики забезпечують застосування цих умінь на практиці, якими ма-ють бути професійно-особистісні якості майбутнього лікаря, щоб ви-конувати свої професійні обов'язки на високому етичному рівні. Але головна функція теоретичного концепту полягає у визначенні та об-ґрунтуванні педагогічних умов, реалізація яких в освітньому проце-сі вищих медичних навчальних закладів сприятиме результативному формуванню професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у вищих медичних навчальних закладах.

З урахуванням результатів аналізу наукових джерел можна зро-бити висновок, що університетському середовищу як соціальному ін-ституту з його освітніми та соціальними умовами (у тому числі кліні-ками та медичними закладами, де здійснюється практична підготовка студентів) належить провідна роль у формуванні професійно-етичної компетентності. За класифікацією А. Мудрика, який виділив основ-ні фактори соціалізації, об'єднавши 'їх у чотири групи, освітнє сере-довище належить до мікрофакторів, що безпосередньо впливають на конкретну людину [1]. Це підтверджують також І. Подласий [2] та І. Зайченко [3]. На думку вчених, мікрофактори впливають на роз-виток особистості через так званих агентів соціалізації, тобто осіб, у безпосередній взаємодії з якими відбувається її життя. На різних ві-кових етапах розвитку людини склад агентів різний [3]. У медичних університетах такими агентами є науково-педагогічні працівники. З огляду на це, важливе значення для результативного формування професійно-етичної компетентності має забезпечення функціонуван-ня сприятливого для формування професійно-етичної компетентнос-ті освітнього університетського середовища; налагодження та розви-ток суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів як основи для наслідування професійно-етичної поведінки у майбутній лікарській практиці; підготовка науково-педагогічного складу до формування професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів

Ще одним концептуальним положенням теоретичного концепту є теза про те, що в умовах освітнього середовища медичних університе-тів результативність формування професійно-етичної компетентності залежить від спеціально організованого навчання. Освітнє середови-ще ВМНЗ має суттєві резерви для формування цієї компетентності. Це показали результати констатувального етапу експерименту. Необ-хідним є лише переосмислення сутності та змісту компонентів освіт-нього процесу для досягнення цілей формування професійно-етичної компетентності та визначення основних напрямів педагогічної діяль-ності. Оскільки структуру педагогічного процесу утворюють цільовий (окреслює мету і завдання, що її конкретизують), змістовий (визначає сукупність ставлень, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та знань), діяльнісний (характеризує форми, способи, засоби виховної взаємодії, спрямованої на реалізацію мети і завдань, освоєння змісту педагогіч-ного процесу), результативний (уособлює досягнуті результати та сту-пінь ефективності педагогічного процесу) та ресурсний (відображає соціально-економічні, морально-психологічні, гігієнічні умови перебігу педагогічного процесу) компоненти, то необхідно запропонувати такі педагогічні умови, що забезпечують вплив на кожен з цих компонентів.

На сучасному етапі розвитку медичної освіти мета підготовки майбутнього лікаря представлена в освітньо-професійній програмі. Отже, для визначення мети і завдань формування професійно-етич-ної компетентності майбутніх лікарів треба брати до уваги перелік і опис типових завдань (задач), які майбутні лікарі виконуватимуть у майбутній професійній діяльності. Опис і характеристика цих зав-дань у визначеній послідовності дозволить алгоритмізувати порядок та ієрархію формування цілей набуття знань, умінь і навичок - ком-понентів професійно-етичної компетентності.

З огляду на це у дослідженні пропонується щодо цільового ком-понента освітнього процесу проектувати мету і завдання формування професійно-етичної компетентності з урахуванням таксономії цілей і професійних функцій, що виконуватимуться майбутніми лікарями під час професійній діяльності, а також впровадити поетапне вирі-шення студентами завдань (задач) професійно-етичного характеру з ускладненням їх змісту на кожному курсі навчання. Крім того, важли-ве значення при визначенні мети і завдань, що її конкретизують, має урахування інтеграції теорії та практики підготовки майбутніх ліка-рів. З урахуванням цього пропонується деталізувати мету цільового компонента завданнями щодо поєднання теоретичної і практичної підготовки студентів з метою розвитку етичної відповідальності за надання медичної допомоги пацієнтам. Запропоновані умови узгод-жуються положеннями професіографічного підходу.

Щодо змістового компонента освітнього процесу, то у досліджен-ні ми виходимо з того, що він є нормативним, тобто визначається навчальним планом, освітньо-професійною програмою та змістом навчально-методичного забезпечення. Цей компонент можна пред-ставити як поєднання загальнонаукових, і професійних знань, що складають фахову основу світогляду майбутнього лікаря; системи умінь і навичок майбутньої професійної діяльності; досвіду діяльнос-ті, що забезпечує належний рівень морально-етичної культури; дос-віду емоційно-цілісного ставлення до навколишньої дійсності і себе; досвіду етичних міжособистісних і професійних стосунків і суспіль-них відносин; якостей особистості майбутнього фахівця. Однак, зміст цього компонента освітнього процесу потребує регулярного перегля-ду у зв'язку зі змінами у змісті професійної діяльності лікарів. Йдеться про осучаснення медицини, реформування сфери охорони здоров'я, накопичення передового медичного досвіду лікування та догляду па-цієнтів, імплементації тощо. З огляду на це змістовий компонент ос-вітнього процесу потребує коригування з урахуванням усталених ме-тодологічних підходів до конструювання змісту освіти, а також вимог, що спираються на розроблені педагогікою вихідні теоретичні засади - принципи й критерії відбору змісту освіти.

Отже, реалізувати це концептуальне положення, на нашу думку, можна шляхом відбору та структурування змісту гуманітарних дис-циплін відповідно до ціннісних орієнтацій соціально-комунікативної взаємодії майбутніх лікарів з пацієнтами; моделювання змісту занять на основі міждисциплінарного підходу, які імітують ситуації застосу-вання лікарської та медичної етики; уведення факультативних занять на основі спеціального курсу, що сприяють поглибленому оволодінню етичними нормами професійної діяльності.

Ще один компонент освітнього процесу - діяльнісний об'єднує форми, методи, засоби навчальної взаємодії викладачів і студентів, їх співробітництво, організацію й управління процесом, спрямованого на реалізацію мети і завдань змісту педагогічного процесу. Як ствер-джує Н. Волкова, педагогічний процес як система стає успішним за умови ефективної управлінської діяльності на усіх рівнях [4]. При цьо-му слід зазначити, що попри суб'єктно-суб'єктний характер педагогіч-ного процесу, його головною управлінською ланкою є викладач, який забезпечує оптимальні умови для навчання, виховання, розвитку та професійної підготовки майбутніх лікарів, а також для їхнього само-розвитку та творчої реалізації. З огляду на це важливе значення має управління самостійною навчально-пізнавальною роботою студентів, що охоплює різноманітні види індивідуальної і колективної діяльнос-ті на навчальних заняттях або в позааудиторний час за завданнями викладача, під його керівництвом, але без його безпосередньої участі.

Важливою є також теза про те, що педагогічна діяльність є одним з основних засобів реалізації педагогічного процесу. За результатами аналізу науково-педагогічних джерел [5; 6] вона становить складну систему процесів, що охоплюють уточнення мети педагогічної взає-модії, проектування дій на основі моніторингу та діагностування ста-ну об'єктів, відбір змісту, форм, методів, засобів навчально-виховного процесу, взаємодію, спрямовану на всебічний розвиток особистості (спільну діяльність, співробітництво, спілкування з іншими суб'єкта-ми педагогічного процесу), діагностування результатів педагогічного процесу та його корекцію. Всю діяльність пронизує процес управлін-ня, який базується на обернених взаємозв'язках між суб'єктами пе-дагогічного процесу. З огляду на це, а також з урахуванням того, що діяльнісний компонент педагогічного процесу охоплює форми, спосо-би, засоби навчальної і виховної взаємодії, спрямованої на реалізацію мети і завдань професійної підготовки майбутніх фахівців, реалізува-ти вплив на цей компонент, на нашу думку, можна шляхом активіза-ції ціннісно-мотиваційної орієнтації студентів на вивчення актуаль-них проблем професійної етики в сучасній медицині; застосування інноваційних форм і методів навчання для оволодіння студентами уміннями і навичками професійно-етичної поведінки; моделювання занять, які імітують професійну діяльність на основі застосування ін-формаційно-комунікаційних технологій; використання у професійній підготовці майбутніх лікарів технологій навчання, спрямованих на задоволення індивідуальних освітніх потреб студентів, їх саморозви-ток і самовдосконалення. Разом з тим ефективність діяльнісного ком-понента педагогічного процесу залежить від активної взаємодії нау-ково-педагогічних працівників і студентів, установлення між ними суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин. Тому застосування сучасних ді-алогічних методів, прийомів, форм педагогічної взаємодії сприятиме формуванню таких відносин.

Щодо результативного компонента педагогічного процесу, то він є завершальним етапом професійної підготовки майбутніх лікарів і пе-редбачає оцінку рівня сформованості професійно-етичної компетент-ності, досягнення мети навчання і виховання студентів, засвоєння ними знань, умінь, навичок і морально-етичної поведінки, їх впливу на цін-нісне ставлення до пацієнтів та майбутньої лікарської практики. Крім цього, цей компонент передбачає з'ясування ефективності освітнього процесу, якості його перебігу, впливу навчально-пізнавальної діяльнос-ті студентів на формування професійно-етичної компетентності.

Оцінка результатів професійної підготовки загалом та формуван-ня професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів зокрема має бути об'єктивною, систематичною і послідовною. Щоб оцінити резуль-тати зазначеного процесу, визначити, як вони вплинули на формуван-ня усіх компонентів професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів, необхідно мати чіткі критерії та показники (індикатори) ви-мірювання рівнів 'їх сформованості. Крім цього, безумовно важливим є виявлення конкретних змін у поведінці студентів ВМНЗ, що є ре-зультатом навчальних і виховних впливів у контексті ціннісного став-лення до лікарської етики, визначення найбільш ефективних педаго-гічних умов, форм, методів, прийомів і способів навчально-виховного впливу, а також тих, які не варто застосовувати і слід відмовитися. З огляду на це, важливою умовою, що має забезпечити ефективність ре-зультативного компоненту процесу формування професійно-етичної компетентності є регулярний моніторинг якості формування профе-сійно-етичної компетентності майбутніх лікарів, що передбачає за-стосування пізнавального, результативного, поведінкового, афектив-ного та ціннісного критеріїв, а також чотирьох рівнів сформованості професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів - порогового (низького), середнього, достатнього і високого.

Ще один важливий компонент процесу формування професійно-етич-ної компетентності - ресурсний - відображає соціально-економічні, морально-психологічні, гігієнічні умови його перебігу. У дослідженні ми виходимо з того, що процес формування професійно-етичної компетент-ності майбутніх лікарів у медичному університеті є певною системою, що реалізується та існує в інших системах: педагогічному процесі ВМНЗ, фа-культеті, навчальній групі, на окремому занятті тощо. Кожна з таких сис-тем функціонує в певних зовнішніх (зокрема соціальних, економічних, культурних, освітньо-виховних тощо) та внутрішніх (матеріально-техніч-ні, морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, кадрові) умовах. З огляду на це у контексті дослідження пропонується формування соціально-психо-логічного середовища, сприятливого для професійного самовдосконален-ня майбутніх лікарів у контексті професійно-етичної компетентності, яке забезпечується шляхом педагогічного керівництва цим процесом.

Висновки. Формування професійної компетентності майбутніх лікарів у медичних університетах супроводжується низкою супереч-ностей. Їх можна подолати шляхом обґрунтування концептуальних основ та розроблення науково-методичних засад формування зазна-ченої компетентності.

Теоретичний концепт розкриває сутність, структуру і зміст по-няття “професійно-етична компетентність”, її місце у структурі готов-ності майбутнього лікаря до професійної діяльності, а також визначає педагогічні умови, реалізація яких в освітньому процесі вищих медич-них навчальних закладів сприятиме результативному формуванню професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів.

Перспективами подальших розвідок у цьому напрямку є об-ґрунтування педагогічних умов і методичних аспектів технології фор-мування професійно-етичної компетентності майбутніх лікарів у ви-щих медичних навчальних закладах.

Список використаної літератури

1. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1989. 160 с.

2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. ву-зов : В 2 кн. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: 576 с.

3. Зайченко І. В. Педагогіка : підручник. К. : Видавництво Ліра-К, 2016. 608 с.

4. Волкова Н. П. Педагогіка : посібник для студентів вищих навчальних закладів. К. : Академія, 2001. 576 с.

5. Діденко О. В., Дудікова Л. В. Методичні рекомендації щодо підготовки майбутніх медиків до професійного самовдосконалення. Вісник Національ-ної академії Державної прикордонної служби України. 2010. Вип. 1. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2010_1_8

6. Діденко О. В., Залюбівська О. Б. Педагогічні умови формування рито-ричної культури майбутніх викладачів технічних університетів. Вісник На-ціональної академії Державної прикордонної служби України. 2015. Вип. 2. URL : http://www.irbis-nbuv.gov.ua

Размещено на Allbest.ru